Make your own free website on Tripod.com
Esta é a versão em html do arquivo http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/pcn/filosofia.PDF.
G o o g l e cria automaticamente versões em texto de documentos à medida que vasculha a web.
Para criar um link para esta página ou armazenar referência a ela, use: http://www.google.com/search?q=cache:IdhE9FlQazUJ:www.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/pcn/filosofia.PDF+PCN+de+Filosofia&hl=pt-BR&ie=UTF-8


O Google não é associado aos autores desta página nem é responsável por seu conteúdo.
 seguintes termos de pesquisa foram destacados:  filosofia 

Page 1
FILOSOFIA
M
ARIA
L
ÚCIA
DE
A
RRUDA
A
RANHA
1
D
EMOCRACIA
2
A
CONSCIÊNCIA
MORAL
3
A
S
DIVERSAS
FORMAS
DO
CONHECIMENTO
HUMANO

Page 2

Page 3
FILOSOFIA
9 7
M
ÓDULO
1
D
EMOCRACIA
(...) do ponto de vista político, a cidadania só pode ser entendida plenamente na
medida em que possa ser traduzida em reconhecimento dos direitos humanos,
prática da igualdade de acesso aos bens naturais e culturais, atitude tolerante e
protagonismo na luta pela sociedade democrática. Sem a consciência de direitos
e deveres individuais e coletivos, sem a sede de uma justiça que distribua de
modo equânime o que foi produzido socialmente, sem a tolerância a respeito de
opiniões e estilos de vida “não convencionais” e, sobretudo, sem o engajamento
concreto na busca por uma sociedade democrática, não é possível de nenhum
modo que se imagine o exercício pleno da cidadania. É o aspecto que poderíamos
chamar de participação democrática. (PCNEM, p. 332)
Tempo previsto: 16 horas
Finalidades do Módulo
Criar condições de planejar aulas e atividades pedagógicas estruturadas a
partir do tema da democracia.
Diversificar os tipos de dinâmicas que serão trabalhadas com os educandos.
Explorar o tema da democracia como foi abordado pelos pensadores na his-
tória da filosofia, bem como a partir de outros registros, retirados não só de
outras disciplinas – estabelecendo a interdisciplinaridade – mas também da
experiência cotidiana de cada um.
Facilitar a apropriação, pelo educando, das seguintes competências e habili-
dades:
ler textos filosóficos de modo significativo;
ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros;
elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posição face a argumentos mais consistentes;
articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas
Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais;
contextualizar conhecimentos filosóficos tanto no plano de sua origem específica,
quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e
cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica;
aprimorar a autonomia intelectual e o pensamento crítico, bem como a capacidade
efetiva de atuar de forma consciente e criativa na vida pessoal, na política, no traba-
lho e no lazer.
Conceitos
Democracia.
Cidadania.
Política.
Conflito.

Page 4
FILOSOFIA -
Módulo 1
9 8
Poder.
Participação.
Formas de governo.
Monarquia.
Aristocracia.
Tirania, tolerância e outros, que surgirão das contribuições dos participantes.
Materiais necessários
Textos dos Anexos.
Lousa e giz.
Papel e caneta.
Aparelho de som com CD-player e toca-fitas.
Gravação em CD ou fita K-7 da música “Bom conselho” (Anexo 2).
Dinâmica de trabalho
Atividade 1
Distribua cópias dos Anexos 1 e 2 (página 104) e proponha uma leitura silen-
ciosa dos mesmos.
Peça para os participantes analisarem os provérbios na sua dupla mão de
direção: ao mesmo tempo que refletem a “sabedoria popular” podem ser
instrumentos da ideologia vigente. Vá anotando os comentários na lousa e,
se for o caso, complete com outros provérbios sugeridos pelos participantes.
Em seguida, promova a audição da música de Chico Buarque (Anexo 2) e
solicite que se faça uma análise de sua letra.
Já que o Módulo é sobre democracia, sugira que os aspectos
analisados digam respeito também ao campo da política. Com
esse propósito, seria interessante chamar a atenção da classe
para a data da composição, relacionando-a com o momento
histórico então vivido pelos brasileiros.
Distribua o texto do Anexo 3 (página 105) para os participantes lerem. Termi-
nada a leitura, debata com a classe:
a. em que medida os Anexos 1 e 2 podem cumprir as funções indicadas nos trechos dos
PCNEM transcritos no Anexo 3;
b. quais os riscos em que incorre o professor de Filosofia quando se limita a esse tipo de
abordagem (textos não-filosóficos) para estimular a reflexão dos seus alunos.
Conceitos: senso comum; ideologia; participação; contestação; tradi-
ção e ruptura; conflito (e outros conceitos levantados pelo grupo).
Competências: ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas
e registros (no caso, provérbios e música popular); debater, tomando
posição argumentativamente; articular conhecimentos filosóficos com
o saber popular, a arte e a história do Brasil; construir a identidade
pessoal e social a partir do reconhecimento do papel do indivíduo influ-
enciado pelo meio, mas capaz de tornar-se sujeito de seus atos.

Page 5
9 9
Atividade 2
Entregue o texto do Anexo 4 (páginas 105-107) para leitura individual e silenciosa.
Em seguida, distribua o Anexo 5 (páginas 107-108), o qual é um esquema
de leitura analítica. Solicite então aos participantes que, individualmente,
apliquem os dois primeiros passos (análise textual e análise temática) do
mesmo ao Anexo 4, tomando nota dos tópicos mais importantes a eles
relacionados.
Quando terminarem, proponha a formação de grupos de cinco ou seis com-
ponentes e passe-lhes as seguintes tarefas:
a. discutir e registrar os tópicos mais importantes do texto do Anexo 4 de acordo com os
passos 3 e 4 do esquema (análise interpretativa e problematização);
b. relacionar o texto do Anexo 4 com os textos dos Anexos 1 e 2.
Convide os grupos a exporem suas conclusões e na seqüência abra uma dis-
cussão coletiva, na qual deve-se procurar dar destaque a conceitos como
conflito, consenso e dissenso, adaptação e ruptura – todos eles importantes
para a democracia.
Para finalizar, distribua o Anexo 6 (página 109), propondo, após a sua leitura,
uma discussão sobre a viabilidade e importância da aplicação do esquema de
leitura analítica aos textos utilizados em classe e as possíveis dificuldades do
processo.
Conceitos: conflito; obediência; rebeldia; sociabilidade; política; anarquia.
Competências: ler textos filosóficos de modo significativo; analisar um
texto de forma metódica e rigorosa, começando por compreender o
que o autor quis dizer, para só então desenvolver a interpretação, crí-
tica e problematização; aplicar um texto teórico à experiência vivida e
a uma produção artística.
Atividade 3
Peça para os professores se organizarem em seis grupos, após o que entre-
gue a três deles cópias dos Anexos 7 e 8 (páginas 110-112) e, aos outros três,
cópias dos Anexos 9 e 10 (páginas 113-115). Solicite inicialmente leitura indi-
vidual e silenciosa.
Após a leitura, proponha aos grupos a discussão das questões abaixo, confor-
me indicado.
Grupos com os Anexos 7 e 8:
a. Segundo Platão, qual é o bem supremo da oligarquia e o da democracia? Em que,
para ele, a busca desse bem leva o governo democrático a se perder? Situar a
posição de Platão no contexto de sua concepção política.
b. Segundo Péricles, por que a democracia é considerada uma boa forma de governo?
Situar Péricles no seu tempo, a fim de compreender seu posicionamento frente à
democracia.
Grupos com os Anexos 9 e 10:
a. O que, para Hobbes, justifica o pacto pelo qual todos reduzem suas diversas vonta-
des a uma só vontade?

Page 6
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 0 0
b. Em que pressupostos se apóia Espinosa para justificar a democracia como sendo a
melhor forma de governar?
c. Situar Hobbes e Espinosa no tempo e nas grandes linhas de suas teorias, a fim de
compreender suas posições a respeito da democracia.
Peça para os seis grupos exporem suas conclusões. Em seguida, coloque em
discussão a seguinte questão:
Em que medida essas questões contraditórias a respeito da de-
mocracia, ainda hoje, têm repercussão nas opiniões das pessoas?
Para encerrar, distribua o Anexo 11 (páginas 115-116) e leve os professores a
discutir como eles costumam compor o programa: história da filosofia como cen-
tro ou como referencial? Quais as exigências pedagógicas de cada escolha?
Conceitos: democracia; tirania; pacto social; liberdade.
Competências: ler textos filosóficos de modo significativo; articular
conhecimentos filosóficos de pensadores de diferentes tendências; de-
bater, tomando posição; contextualizar as diversas concepções de de-
mocracia, conforme os pensadores e a época em que viveram; refletir
criticamente sobre os conceitos aprendidos e aplicá-los à realidade vivida.
Atividade 4
Forneça o texto do Anexo 12 (páginas 116-117) para leitura individual e
silenciosa.
Junto com a classe, procure identificar no texto a novidade do pensamento
de Montesquieu a respeito dos poderes do Estado. Explique essa novidade
a partir do período histórico em que ele viveu e no contexto do seu
pensamento.
Ponha em debate as razões por que até hoje a separação dos poderes re-
presenta um dos pilares da democracia. Lembre exemplos de como a não
obediência a esse princípio caracteriza o advento das ditaduras ou o simples
desequilíbrio de forças entre os poderes.
Dois exemplos são o uso excessivo de medidas provisórias
pelo governo e o descaso do eleitorado em escolher os
representantes do parlamento. Os participantes certamente
terão outros exemplos para indicar.
Distribua o Anexo 13 (página 117). A partir de sua leitura, discuta com a
classe em que medida as questões sobre o texto de Montesquieu (Anexo 12)
atenderam ao desenvolvimento das competências sugeridas e quais os riscos
de anacronismo a serem evitados.
Conceitos: democracia; tirania; Estado; representatividade; poderes
(executivo, legislativo, judiciário).
Competências: ler textos filosóficos de modo significativo;
contextualizar o conhecimento filosófico; comparar o pensamento de
Montesquieu com os filósofos que o precederam e os que virão depois;
posicionar-se diante de fatos presentes a partir das contribuições des-
sas concepções.

Page 7
1 0 1
Atividade 5
Distribua os Anexos 14 e 15 (páginas 118-120), textos de Locke e Rousseau,
e dê um tempo para a leitura individual. Em seguida, incentive a discus-
são, pedindo que sejam destacados os aspectos atuais das teorias desses
dois filósofos, sem se perder de vista os conceitos de legitimidade do po-
der e de soberania então vigentes no século XVII. Vá anotando as contri-
buições na lousa.
Divida a classe em dois grupos, dizendo para um grupo indicar as vantagens
da democracia direta e o outro, as desvantagens.
Observe aos participantes que a divisão não precisa obedecer
necessariamente às convicções pessoais de cada um, pois
trata-se apenas de um exercício intelectual de levantamento
de prós e contras. Anote e deixe na lousa os argumentos
levantados.
Em seguida, entregue o texto do Anexo 16 (páginas 120-121) e, após leitura
individual, pergunte se haveria algo a acrescentar ou alterar na lista previa-
mente anotada na lousa.
Forneça o texto do Anexo 17 (páginas 122-123), dê um tempo para a leitu-
ra e a seguir abra uma discussão sobre os textos lidos. Finda a discussão,
indague os participantes a respeito de sua posição sobre as ações do ter-
ceiro setor (ONGs) e sobre sua importância na ampliação do campo da
cidadania ativa.
Distribua para leitura o Anexo 18 (páginas 123-124). Em seguida, discuta
com a classe sobre o papel da educação escolar como elemento de
politização e sobre qual seria o sentido desse processo (importância e ris-
cos a evitar).
Conceitos: legitimidade do poder; soberania; democracia representa-
tiva; democracia direta; democracia semidireta; participação popular;
cidadania ativa; politização.
Competências: ler textos filosóficos de modo significativo;
contextualizar o conhecimento filosófico; comparar o pensamento dos
diversos filósofos; posicionar-se diante de fatos presentes a partir das
contribuições dessas concepções.
Atividade 6
Distribua o texto do Anexo 19 (páginas 124-125) para leitura individual e silenciosa.
Dê um tempo de meia hora para que cada um redija uma dissertação de 20 a
30 linhas, aplicando os conceitos do texto de Norberto Bobbio à democracia
brasileira e eventualmente comparando-a com a de outros países. (Por exem-
plo, os países socialistas antes da queda do Muro de Berlim.)
Em seguida, após ter organizado a classe em grupos de quatro, proponha
que as redações sejam trocadas e lidas pelos componentes do grupo, deven-
do um relator anotar as principais idéias nelas abordadas, inclusive as even-
tuais divergências.
Peça para cada relator expor as conclusões do grupo. Incentive então um
debate geral em torno das mesmas.

Page 8
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 0 2
Forneça cópias do Anexo 20 (páginas 125-126) e dê um tempo para a leitura.
Para finalizar, solicite que os participantes relatem experiências pessoais rea-
lizadas com seus alunos a propósito das atividades de dissertação.
Tais relatos têm por fim proporcionar a troca de informações
sobre estratégias utilizadas e as principais dificuldades
enfrentadas no trabalho visando ao desenvolvimento da
competência de escrita pelo aluno.
Conceitos: democracia formal; democracia substancial.
Competências: elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo
reflexivo; aplicar os conceitos aprendidos às situações vividas, a fim de
reinterpretá-las.
Atividade 7
Organize a classe em cinco grupos e distribua os Anexos 21 a 25 (páginas 126-
132), um diferente para cada grupo. Solicite que, em cada grupo, o texto seja
discutido em suas linhas principais e as conclusões anotadas por um relator.
Anote na lousa o tema de cada um dos textos e peça para os relatores expo-
rem para a classe a síntese das discussões realizadas.
Amplie a discussão, levantando as possíveis controvérsias a respeito dos te-
mas abordados. Procure dar destaque à diferença entre democracia na cida-
de e democracia na escola.
Leve os professores a refletir sobre a questão:
Além dos temas discutidos, em que outros espaços a democracia
poderia ser exercitada?
Forneça os Anexos 26 e 27 (páginas 132-133) e, após sua leitura:
a. relacione a estética da sensibilidade com o conteúdo dos textos “Educar para qual
cultura?” e “O que é uma escola democrática?”;
b. explique o que significa “porque não é possível nos esquecermos do horror” (Anexo 27),
relacionando com fatos históricos conhecidos e com o texto “Muito além do Carnaval”;
c. discuta o aspecto utópico (no sentido mais nobre do termo) da educação no papel de
formar o ser humano.
Conceitos: democracia; preconceito; racismo; consumo e produção da
cultura; educação democrática.
Competências: ler textos filosóficos de modo significativo; ler, de modo
filosófico, textos não-filosóficos; debater, articular conhecimentos filo-
sóficos e outros conteúdos; interagir democraticamente nos espaços
em que vive; participar de decisões coletivas de modo autônomo.
Atividade 8
Distribua o texto do Anexo 28 (páginas 133-135) para leitura silenciosa.
Procure situar o fato histórico de Auschwitz; discuta com a classe em que
medida esse acontecimento ainda representa uma ameaça de repetição.

Page 9
1 0 3
Adorno, autor do texto, diz que o retorno ou não do fascismo constitui, em
seu aspecto mais decisivo, uma questão social e não uma questão psicológi-
ca; ainda assim ele preconiza uma atuação sobre o indivíduo. Em relação a
essas idéias, peça para os professores:
a. apontar quais são alguns dos aspectos sociais indicados no texto;
b. explicar qual seria a atuação sobre o indivíduo que se preconiza.
Mobilize um debate sobre a importância do texto de Adorno, buscando de-
terminar em que ele pode ajudar os professores a estabelecerem os critérios
para a seleção dos programas de curso.
“As reflexões precisam ser transparentes em sua finalidade humana”, diz Ador-
no, lembrando-nos não ser possível esquecer o caráter existencial do pensar,
que se funda em uma exigência ética e política, sem a qual nos perdemos como
pessoas no meio do caminho. Para pensar bem, precisamos examinar sobre que
valores se fundam nossas relações amorosas, familiares, de trabalho ou lazer,
como está sendo realizada, em cada tempo e lugar, a distribuição dos poderes
e das competências e se tudo isso é feito a serviço de uma sociedade justa e
igualitária ou não.
Consulte também
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ARANHA, M. Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
ARANHA, M. Lúcia de Arruda; MARTINS, M. Helena Pires. Filosofando: introdução à
Filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
______; ______. Temas de filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1998.
BENEVIDES, Maria Victoria Mesquita. A cidadania ativa: referendo, plebiscito e
iniciativa popular. São Paulo: Ática, 1991.
BOBBIO, Norberto. Estado, governo e sociedade: para uma teoria geral da política. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986.
CHÂTELET, François et al. História das idéias políticas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1985.
CHAUÍ, M. Helena. Espinosa, uma filosofia da liberdade. São Paulo: Moderna, 1995.
(Coleção Logos).
COLEÇÃO LOGOS. São Paulo: Moderna.
SAVATER, Fernando. Política para meu filho. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez.
WEFFORT, Francisco C. (Org.). Os clássicos da política. São Paulo: Ática, 1989. 2v.

Page 10
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 0 4
Anexo 1
Provérbios
Anexo 2
Bom conselho
Chico Buarque, 1972
Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança
Venha, meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade
Nos textos dos Anexos, os títulos em itálico não fazem parte dos documentos
originais transcritos, tendo sido acrescentados com a finalidade de identificar o
tema do texto e de sintetizar as questões centrais que se pretende debater.
Cada macaco no
seu galho.
Devagar se
vai ao longe.
Em boca fechada não
entra mosca.
Quem semeia vento
colhe tempestade.
A quem nada
deseja nada falta.
Quem tudo quer
tudo perde.
Cada um por si,
Deus por todos.

Page 11
1 0 5
Anexo 4
TRECHOS DOS PCNEM
Ler, de modo filosófico, textos de diferentes
estruturas e registros
Portanto, o desenvolvimento dessa competência tem implicações que
extrapolam o alcance de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Se-
ria preciso ir além disso e trazer para a prática cotidiana do aprender a
filosofar (na medida do possível) alguns casos exemplares de outros textos,
em diferentes suportes, que não o texto especificamente filosófico. Nesse
sentido, é possível compor um programa de trabalho centrado primordial-
mente nos próprios textos da tradição filosófica, mas não exclusivamente
neles. Por outro lado, é possível desenvolver diversas práticas pedagógicas
que permitam ler, com esse enfoque, tanto os textos de todos os conheci-
mentos sistemáticos que a escola oferece quanto textos de conhecimentos
não-sistemáticos, intra/extra escolares. (p. 338)
Considerando o critério da realidade do aluno, acredita-se que, num país
de baixa literatação, como é o nosso caso, uma disciplina com o grau de
abstração e contextualização conceptual e histórica, como ocorre com a
Filosofia, supõe que à opção de curso que for feita deve corresponder um
cuidado redobrado com respeito às metodologias e materiais didáticos,
levando sempre em conta as competências de que os alunos já dispõem e
o que é necessário para introduzi-los significativamente no filosofar. Esse
zelo metodológico se justifica na medida em que nem se pode ter a velei-
dade de pretender formar filósofos profissionais e nem se deve banalizar o
conhecimento filosófico. Ambos os equívocos esvaziam o sentido e invali-
dam a pertinência da Filosofia no Ensino Médio.
Não pretender formar filósofos profissionais significa que a presente proposta
parte do pressuposto de que o Ensino Médio não deve ser uma transposição
reduzida de qualquer currículo acadêmico. Ainda que se deva partir dos
conhecimentos acadêmicos, deve-se evitar o academicismo. Não banalizar
o conhecimento filosófico significa não falsear ou trivializar o sentido de um
pensamento filosófico, prática que ocorre, muitas vezes, sob o manto de
metodologias pseudo-facilitadoras da aprendizagem. (p. 336-337)
Anexo 3
Obedientes e rebeldes
Os grupos animais às vezes mudam suas pautas de conduta, de acordo
com as exigências da evolução biológica, cuja orientação tende a assegurar a
conservação da espécie. As sociedades humanas se transformam historica-
mente, de acordo com critérios muito mais complexos, tão complexos... que
não sabemos quais são. Algumas mudanças tentam assegurar determinados

Page 12
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 0 6
objetivos, outras consolidar certos valores, e muitas transformações parecem pro-
vir da descoberta de novas técnicas para fazer ou desfazer coisas. O único ponto
indubitável é que em todas as sociedades humanas (e em cada membro individual
dessas sociedades) há razões para a obediência e razões para a rebelião. Somos
tão sociáveis quando obedecemos pelas razões que nos parecem válidas como
quando desobedecemos e nos sublevamos por outras que consideramos de maior
peso. Porque a política não é mais que o conjunto das razões para obedecer e das
razões para se sublevar...
Obedecer, rebelar-se: não seria melhor que ninguém mandasse, para
que não tivéssemos de procurar razões para obedecer nem de encontrar
motivos para nos sublevar? Esta é mais ou menos a opinião dos anarquistas,
gente pela qual reconheço ter bastante simpatia. Segundo o ideal anárqui-
co, cada um deveria agir de acordo com sua consciência, sem reconhecer
nenhum tipo de autoridade. São as autoridades, as leis, as instituições, a
aceitação de que uns poucos guiem a maioria e decidam por todos, que
provocam as infinitas dores de cabeça de que os humanos padecem: escra-
vidão, abusos, exploração, guerras...
(...) É possível uma sociedade anárquica, isto é, sem política? Os anar-
quistas têm razão, por certo, pelo menos numa coisa: uma sociedade sem
política seria uma sociedade sem conflitos. Mas é possível uma sociedade hu-
mana – não de insetos ou de robôs – sem conflitos? Será a política a causa dos
conflitos ou sua conseqüência, uma tentativa de que não sejam tão destrutivos?
Seremos capazes de viver concordes... automaticamente? Parece-me que o
conflito, o choque de interesses entre os indivíduos, é algo inseparável da vida
em companhia de outros. E quantos mais formos, mais conflitos poderão vir a
se produzir. Sabe por quê? Por uma causa que em princípio parece paradoxal:
porque somos sociáveis demais.
(...) De modo que vivemos em conflito, porque nossos desejos se pare-
cem muito uns com os outros e por isso colidem uns contra os outros. Por
excessiva sociabilidade também (por querermos ser todos muito semelhan-
tes, por fidelidade excessiva aos da nossa terra, religião, língua, cor da pele
etc.), que nos faz considerar inimigos os diferentes e proscrever ou perseguir
os que diferem.
(...) No entanto, não acredite que o conflito de interesses, qualquer con-
flito ou confronto, seja ruim em si. Graças aos conflitos a sociedade inventa,
se transforma, não pára. A unanimidade sem sobressaltos é muito tranqüila,
mas revela-se tão letalmente soporífera quanto um encefalograma plano. A
única forma de assegurar que cada um tenha personalidade própria, isto é,
que sejamos verdadeiramente muitos e não um só feito por muitas células, é
que de vez em quando nos confrontemos e rivalizemos com os outros. Talvez
todos nós queiramos a mesma coisa, mas, ao nos enfrentarmos para conse-
gui-lo ou ao focalizarmos o mesmo assunto de diferentes perspectivas, cons-
tatamos que não somos todos a mesma pessoa. Às vezes os que gostam de
Anexo 4

Page 13
1 0 7
Anexo 5
Anexo 4
dar ordens dizem: “Vamos, todos como um só homem! De pé, todos como
um só homem!” Belo disparate coletivista. Por que diabos temos de fazer
todos alguma coisa como um só homem... se não somos um mas muitos?
Façamos o que for, em harmonia ou discordância, é melhor fazê-lo como
trezentos homens, ou como mil, ou como quantos formos, e não como um, já
que não somos um.
(...) Repassando a história, tanto a mais antiga como a mais contemporâ-
nea, confesso-lhe que chego à conclusão de que essas objeções contrárias
aos chefes e ao Estado têm bastante fundamento. Mas também acho eviden-
te que esperar o milagre de que milhões de seres humanos consigam viver
juntos de maneira automaticamente harmoniosa e pacífica, sem nenhum tipo
de direção coletiva nem certa coação que limite a liberdade dos mais destrutivos
ou dos mais imbecis (costumam ser os mesmos), não é coisa que pareça com-
patível com o que os humanos foram, são... nem com o que, pelo que tudo
indica, poderão vir a ser. De modo que considero indispensáveis algumas or-
dens... ainda que não qualquer tipo de ordens; certos chefes... embora não
qualquer tipo de chefes; algum governo... mas não qualquer governo. Volta-
mos assim – o que você quer que eu faça? – ao problema inicial, de que a
política se ocupa: a quem devemos obedecer? Em que devemos obedecer?
Até quando e por que temos de continuar obedecendo? E, claro, quando, por
que e como será necessário rebelar-se?
Fernando Savater, Política para meu filho, São Paulo, Martins Fontes, 1996, p. 38-48.
Esquema da leitura analítica
Recapitulando: a leitura analítica é um método de estudo que tem como
objetivos:
1. favorecer a compreensão global do significado do texto;
2. treinar para a compreensão e interpretação crítica dos textos;
3. auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico;
4. fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos se-
minários, no estudo dirigido, no estudo pessoal e em grupos, na confec-
ção de resumos, resenhas, relatórios etc.

Page 14
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 0 8
Anexo 5
Seus processos básicos são os seguintes:
1. Análise textual: preparação do texto
- trabalhar sobre unidades delimitadas (um capítulo, uma seção, uma parte
etc., sempre um trecho com um pensamento completo);
- fazer uma leitura rápida e atenta da unidade para se adquirir uma visão
de conjunto da mesma;
- levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulário específico,
aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a
compreensão da mensagem;
- esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional.
2. Análise temática: compreensão do texto
- determinar o tema-problema, a idéia central e as idéias secundárias da
unidade;
- refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo
lógico do pensamento do autor;
- evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a seqüência das idéias.
3. Análise interpretativa: interpretação do texto
- situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no
contexto da cultura de sua especialidade, tanto do ponto de vista histó-
rico como do ponto de vista teórico;
- explicitar os pressupostos filosóficos do autor que justifiquem suas pos-
turas teóricas; aproximar e associar idéias do autor expressas na unida-
de com outras idéias relacionadas à mesma temática;
- exercer uma atitude crítica diante das posições do autor em termos de:
a) coerência interna da argumentação;
b) validade dos argumentos empregados;
c) originalidade do tratamento dado ao problema;
d) profundidade da análise do tema;
e) alcance de suas conclusões e conseqüências;
f) apreciação e juízo pessoal das idéias defendidas.
4. Problematização: discussão do texto
- levantar e debater questões explícitas ou implícitas no texto;
- debater questões afins sugeridas pelo leitor.
5. Síntese pessoal: reelaboração pessoal da mensagem
- desenvolver a mensagem mediante retomada pessoal do texto e racio-
cínio personalizado;
- elaborar um novo texto, com redação própria, com discussão e reflexão pessoais.
Antonio Joaquim Severino, Metodologia do trabalho científico, 21. ed.,
São Paulo, Cortez, 2000.

Page 15
1 0 9
Anexo 6
TRECHOS DOS PCNEM
Tematizar o implícito e problematizar o óbvio
Apropriar-se do método adequado significa, primariamente, portanto, cons-
truir e exercitar a capacidade de problematização. Nisto consiste, talvez,
a contribuição mais específica da Filosofia para a formação do aluno do
Ensino Médio: auxiliá-lo a tornar temático o que está implícito e problematizar
o que parece óbvio. Portanto, a competência de leitura significativa de
textos filosóficos consiste, antes de mais nada, na capacidade de problematizar
o que é lido, isto é, apropriar-se reflexivamente do conteúdo. (p. 335)
Capacidade de análise, interpretação e problematização
(...) É possível indicar, contudo, a título de um quadro de referências, que
competências específicas contribuem para o desenvolvimento de uma com-
petência geral de leitura filosófica.
Em primeiro lugar, a capacidade de análise. Não é possível criticar nada
sem o recurso ao exame detalhado dos elementos conceptuais que possibi-
litam a compreensão precisa de um texto filosófico. Essa capacidade se
articula com outras, como por exemplo a destreza hermenêutica, isto é, a
capacidade de interpretação. Trata-se, aqui, de tematizar aspectos implí-
citos, recuperar a “camada profunda” que se oculta para além do que é
dito expressamente. Além disso, a capacidade de reconstrução racional
do texto indica a possibilidade de se reconfigurar a “ordem de razões” que
o sustenta e avaliar sua coerência interna. Por fim, a capacidade de crítica
ou problematização aponta para o necessário distanciamento que o in-
térprete deve ter do texto, de modo a evitar um comprometimento
equivocado com o ponto de vista apresentado.
É, aliás, essa capacidade crítica que define o sentido mais próprio de um
pensar autônomo, isto é, um pensar capaz de, entre outras, confrontar o
dito e o não-dito, igualmente presentes no texto, imaginar possibilidades
alternativas, flagrar a parcialidade e, quando for o caso, a “falsidade”
implicadas em uma determinada compreensão do mundo articulada no
texto e, a partir disso, extrair suas implicações de ordem cognitiva, afetiva,
moral e sócio-política. Em última análise, a pergunta “a que finalidade e
propósito serve este texto?” deve poder encontrar uma resposta satisfatória
a partir da perspectiva de cada intérprete. A possibilidade de tomar posi-
ção por sim ou por não, de concordar ou não com os propósitos do texto é
um pressuposto necessário e decisivo para o exercício da autonomia e, por
conseguinte, da cidadania. (p. 337)

Page 16
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 1 0
Anexo 7
Platão (428-347 a.C.)
Sobre a democracia
Neste diálogo, Sócrates tem Glauco como interlocutor.
– Ora então! meu caro camarada, vejamos os traços sob os quais se apresenta
a tirania, pois, quanto à sua origem, é quase evidente que ela vem da
democracia.
– É evidente.
– Agora, a passagem da democracia à tirania se efetua da mesma maneira
que a da oligarquia à democracia.
– Como?
– O bem a que se aspirava – respondi – e que deu nascimento à oligarquia, era
a riqueza, não era?
– Era sim.
– Ora, a paixão insaciável pela riqueza e a indiferença que ela inspira por tudo
o mais é que perderam este governo.
– É verdade – disse ele.
– Mas não é o desejo insaciável do que a democracia considera como seu bem
supremo que perde esta última?
– A que bem te referes?
– À liberdade – repliquei. – Pois, numa cidade democrática ouvirás dizer que
este é o mais belo de todos os bens; daí por que um homem nascido livre não
poderia habitar alhures exceto nesta cidade.
– Sim, é uma linguagem que se ouve amiúde.
– Ora, e era o que eu ia dizer há pouco, não será o desejo insaciável deste bem
e a indiferença por tudo o mais, que muda este governo e o compele a recor-
rer à tirania?
– Como?
– Quando uma cidade democrática, alterada pela liberdade, encontra em seus
chefes maus escanções*, ela se embriaga com este vinho puro, ultrapassando
toda decência; então, se os que governam não se mostram totalmente dóceis
e não lhe servem larga medida de liberdade, ela os castiga, acusando-os de
criminosos e oligarcas.
– É indubitavelmente o que faz – disse ele.
– E os que obedecem aos magistrados, ela os escarnece e os trata de homens
servis e sem caráter; em troca, elogia e honra, em particular como em público,
os governantes que têm o ar de governados e os governados que assumem o
ar de governantes. Não é inevitável que numa cidade assim o espírito de liber-
dade se estenda a tudo?
– Como não seria, com efeito?
– Que ele penetre, meu caro, no recesso das famílias e que, ao fim, a anarquia
ganhe até os animais?

Page 17
1 1 1
Anexo 7
– O que entendemos por isso? – inquiriu.
– Que o pai se acostume a tratar o filho como igual e a temer os filhos, que o
filho se iguale ao pai e não dedique respeito nem temor aos pais, porque dese-
ja ser livre, que o meteco se torne igual ao cidadão, o cidadão ao meteco e ao
estrangeiro, analogamente.
– Sim, é assim mesmo – disse ele.
– Eis o que se verifica – continuei – e, como esses, outros pequenos abusos. O
mestre receia os discípulos e os adula, os discípulos fazem pouco caso dos mes-
tres e dos pedagogos. Em geral, os jovens copiam os mais velhos e lutam com
eles nas palavras e nas ações; os velhos, de sua parte, rebaixam-se às maneiras
dos jovens e mostram-se cheios de jovialidade e pretensão, imitando a juventu-
de, de medo de passar por fastidiosos e despóticos.
– É realmente assim.
– Mas, meu amigo, o termo extremo da abundância de liberdade, que oferece
semelhante Estado, é atingido quando as pessoas de ambos os sexos, compra-
das como escravos, não são menos livres do que os seus compradores. E qua-
se esquecíamos de dizer até onde chegam a igualdade e liberdade nas rela-
ções mútuas entre homens e mulheres.
– Mas por que não diríamos – observou – segundo a expressão de Ésquilo, o
que há pouco nos vinha à boca?
– Muito bem – respondi – e é também o que eu faço. Até que ponto os animais
domesticados pelo homem são aqui mais livres do que alhures é coisa incrível
para quem não tenha visto. Na verdade, segundo o provérbio, as cadelas são
de fato tais como as suas donas; os cavalos e os asnos, acostumados a andar
com um ar livre e altivo, vão de encontro a todos aqueles que cruzam o seu
caminho, caso não lhes cedam o passo. E assim é o resto: tudo transborda de
liberdade.
– Estás me contando o meu próprio sonho – disse ele – pois quase nunca vou
ao campo sem que isso me aconteça.
– Ora, vês o resultado de todos esses abusos acumulados? Concebes, efetiva-
mente, que tornam a alma dos cidadãos de tal modo assustadiça que, à menor
aparência de coação, estes se indignam e se revoltam? E chegam por fim,
bem sabes, a não mais se preocupar com leis escritas ou não escritas, a fim de
não ter absolutamente nenhum senhor.
– Bem o sei – respondeu.
– Pois então! meu amigo – continuei –, este governo tão belo e tão juvenil é
que dá nascimento à tirania, pelo menos no meu pensar.
– Juvenil, na verdade! – disse ele –; mas o que ocorre em seguida?
– O mesmo mal – respondi – que, desenvolvendo-se na oligarquia, causou-lhe
a ruína, desenvolve-se aqui, com maior amplitude e força, devido à licença
geral, e reduz a democracia à escravidão; pois é certo que todo excesso pro-
voca comumente viva reação nas estações, nas plantas, em nossos corpos, e
nos governos ainda mais do que alhures.

Page 18
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 1 2
Anexo 8
– É natural.
– Assim, o excesso de liberdade deve levar a um excesso de servidão, quer no
indivíduo, quer no Estado.
* escanção: aquele que dá de beber aos convidados.
Platão, A República, 2. ed., São Paulo, Difel, 1973, livro VIII, v. II, p. 170-173.
Anexo 7
Discurso de Péricles aos atenienses
Temos uma constituição que não emula as leis dos vizinhos, na medida
em que servimos mais de exemplo aos outros do que de imitadores. E como ela
é dirigida de modo a que os direitos civis caibam não a poucas pessoas mas à
maioria, ela é chamada democracia: diante das leis, naquilo que diz respeito
aos interesses privados, a todos cabe um plano de paridade, enquanto que no
que diz respeito à consideração pública na administração do Estado, cada um
é escolhido conforme tenha se destacado num determinado campo, não por
ser proveniente de uma dada classe social mas sim por aquilo que vale. E no
que diz respeito à pobreza, se alguém é capaz de fazer algo de bom para a
cidade, não será impedido de fazê-lo pela obscuridade de sua posição social.
Conduzimo-nos livremente nas relações com a comunidade em tudo o que diz
respeito à vida privada de nossos concidadãos, sem nos ressentirmos com nos-
so vizinho se ele age como lhe apraz e sem fazermos reprovações que, embo-
ra inócuas, lhe causariam desgosto. Ao mesmo tempo em que evitamos ofen-
der os outros em nosso convívio privado, em nossa vida pública estamos impe-
didos de violar as leis sobretudo por causa de um temor reverente, em obedi-
ência aos que estão nos postos de comando e às instituições destinadas a
proteger os que sofrem injustiças, e em particular às leis que, embora não
escritas, trazem aos transgressores uma desonra por todos reconhecida.
In Tucídides, História da Guerra do Peloponeso, II, 37, apud Norberto Bobbio, Estado, governo,
sociedade: para uma teoria geral da política, 2. ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 140-141.

Page 19
1 1 3
Anexo 9
Hobbes (1588-1679)
O pacto social
(...) o acordo vigente entre essas criaturas [abelhas e formigas] é natural,
ao passo que o dos homens surge apenas através de um pacto, isto é, artifici-
almente. Portanto não é de admirar que seja necessária alguma coisa mais,
além de um pacto, para tornar constante e duradouro seu acordo: ou seja, um
poder comum que os mantenha em respeito, e que dirija suas ações no senti-
do do benefício comum.
A única maneira de instituir um tal poder comum, capaz de defendê-los
das invasões dos estrangeiros e das injúrias uns dos outros, garantindo-lhes
assim uma segurança suficiente para que, mediante seu próprio labor e graças
aos frutos da terra, possam alimentar-se e viver satisfeitos, e conferir toda sua
força e poder a um homem, ou a uma assembléia de homens, que possa redu-
zir suas diversas vontades, por pluralidade de votos, a uma só vontade. O que
equivale a dizer: designar um homem ou uma assembléia de homens como
representante de suas pessoas, considerando-se e reconhecendo-se cada um
como autor de todos os atos que aquele que representa sua pessoa praticar
ou levar a praticar, em tudo o que disser respeito à paz e segurança comuns;
todos submetendo assim suas vontades à vontade do representante, e suas
decisões a sua decisão. Isto é mais do que consentimento, ou concórdia, é
uma verdadeira unidade de todos eles, numa só e mesma pessoa, realizada
por um pacto de cada homem com todos os homens, de um modo que é como
se cada homem dissesse a cada homem: Cedo e transfiro meu direito de go-
vernar-me a mim mesmo a este homem, ou a esta assembléia de homens,
com a condição de transferires a ele teu direito, autorizando de maneira se-
melhante todas as suas ações. Feito isto, a multidão assim unida numa só
pessoa se chama Estado, em latim civitas. É esta a geração daquele grande
Leviatã, ou antes (para falar em termos mais reverentes) daquele Deus Mor-
tal, ao qual devemos, abaixo do Deus Imortal, nossa paz e defesa. Pois graças
a esta autoridade que lhe é dada por cada indivíduo no Estado, é-lhe conferido o
uso de tamanho poder e força, que o terror assim inspirado o torna capaz de
conformar as vontades de todos eles, no sentido da paz em seu próprio país, e da
ajuda mútua contra os inimigos estrangeiros. É nele que consiste a essência do
Estado, a qual pode ser assim definida: Uma pessoa de cujos atos uma grande
multidão, mediante pactos recíprocos uns com os outros, foi instituída por cada
um como autora, de modo a ela poder usar a força e os recursos de todos, da
maneira que considerar conveniente, para assegurar a paz e a defesa comum.
Àquele que é portador dessa pessoa se chama soberano, e dele se diz
que possui poder soberano. Todos os restantes são súditos.
Este poder soberano pode ser adquirido de duas maneiras. Uma delas é a
força natural, como quando um homem obriga seus filhos a submeterem-se, e a

Page 20
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 1 4
Anexo 10
Anexo 9
submeterem seus próprios filhos, a sua autoridade, na medida em que é capaz
de destruí-los em caso de recusa. Ou como quando um homem sujeita através
da guerra seus inimigos a sua vontade, concedendo-lhes a vida com essa condi-
ção. A outra é quando os homens concordam entre si em submeterem-se a um
homem, ou a uma assembléia de homens, voluntariamente, com a esperança
de serem protegidos por ele contra todos os outros. Este último pode ser chama-
do um Estado Político, ou um Estado por instituição. Ao primeiro pode chamar-se
um Estado por aquisição.
Thomas Hobbes, Leviatã, São Paulo, Abril, 1974, livro II, cap. XVII, p. 109-110.
Espinosa (1632-1677)
A liberdade de pensamento e de expressão
(...) leis que determinam aquilo em que cada um deve acreditar e proíbem
que se diga ou escreva qualquer coisa contra esta ou aquela opinião foram
freqüentemente instituídas a título de concessão ou até de cedência à ira dos
que não podem suportar as naturezas livres, mas que, por uma não sei que
terrível autoridade, podem facilmente transformar em raiva a devoção da plebe
amotinada e instigá-la contra quem eles quiserem. Quanto mais não valeria con-
ter a ira e o furor do vulgo, em vez de promulgar leis inúteis que só podem ser
violadas por aqueles que prezam as virtudes e as artes, leis que reduzem o Esta-
do a uma situação tal que é incapaz de defender os homens livres! Que coisa
pior pode imaginar-se para um Estado que serem mandados para o exílio como
indesejáveis homens honestos, só porque pensam de maneira diferente e não
sabem dissimular? Haverá algo mais pernicioso, repito, do que considerar inimi-
gos e condenar à morte homens que não praticaram outro crime ou ação criticável
senão o pensarem livremente, e fazer assim do cadafalso, que é o terror dos
delinqüentes, um palco belíssimo em que se exibe, para vergonha do soberano,
o mais sublime exemplo de tolerância e de virtude? Porque os que sabem que
são honestos não têm, como os criminosos, medo de morrer nem imploram cle-
mência; na medida em que não os angustia o remorso de qualquer feito vergo-
nhoso – pelo contrário, o que fizeram era honesto –, recusam-se a considerar
castigo o morrer por uma causa justa e têm por uma glória o dar a vida pela
liberdade. Que exemplo poderá então ter ficado da morte de pessoas assim,

Page 21
1 1 5
Anexo 11
Anexo 10
cujo ideal é incompreendido pelos fracos e moralmente impotentes, odiado pe-
los revoltosos e amado pelos homens de bem? Ninguém, certamente, aí colhe
exemplo algum, a não ser para os imitar ou, pelo menos, admirar.
Se se quiser, pois, que se aprecie a fidelidade e não a bajulação, se se
quiser que as autoridades soberanas mantenham intacto o poder e não sejam
obrigadas a fazer cedências aos revoltosos, terá obrigatoriamente de se con-
ceder a liberdade de opinião e governar os homens de modo a que, professan-
do embora publicamente opiniões diversas e até contrárias, vivam apesar dis-
so em concórdia. E não há dúvida que esta maneira de governar é a melhor e
a que traz menos inconvenientes, porquanto é a que mais se ajusta à natureza
humana. Com efeito, num Estado democrático (que é o que mais se aproxima
do estado de natureza), todos, como dissemos, se comprometeram pelo pacto
a sujeitar ao que for comumente decidido os seus atos, mas não os seus juízos
e raciocínios; quer dizer, como é impossível os homens pensarem todos do
mesmo modo, acordaram que teria força de lei a opinião que obtivesse o mai-
or número de votos, reservando-se, entretanto, a autoridade de a revogar
quando reconhecessem que havia outra melhor. Sendo assim, quanto menos
liberdade de opinião se concede aos homens, mais nos afastamos de nosso
estado natural e da forma mais natural de governo [a democracia], e, por
conseguinte, mais violento é o poder.
Espinosa, Tratado teológico-político, cap. 20, in Marilena Chauí, Espinosa, uma filosofia da
liberdade, São Paulo, Moderna, 1995, p. 101-103. (Coleção Logos).
História da filosofia como referencial
(...) Além disso, qual é a maneira mais adequada de tratar os conteúdos
de Filosofia no Ensino Médio? Devemos optar por temas, domínios de
investigação (áreas) ou pela história da Filosofia? Devemos tomar a histó-
ria da Filosofia como linha central do programa ou como referencial?
Devemos priorizar a leitura em toda a amplitude possível do(s) autor(es)
que consideramos imprescindível(is) ou nos utilizarmos dele(s) como auxí-
lio luxuoso para uma compreensão mais abrangente de áreas ou temas
pré-selecionados?
Tomar a história da Filosofia como centro, por exemplo, significa que se
quer enfatizar o nexo histórico que subsiste entre os diversos pensadores e
a relação que cada produção filosófica específica possui com suas coorde-
nadas sócio-histórico-culturais. (...)

Page 22
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 1 6
Anexo 12
Anexo 11
Pode-se tomar, também, a história da Filosofia como referencial, quando se
opta por dar ênfase a um tratamento temático ou por “áreas” de investiga-
ção filosófica. No caso de uma opção por áreas, por exemplo, filosofia da
natureza, filosofia da linguagem, filosofia da ciência, ética etc., deve-se
recorrer à contribuição específica dos filósofos na elaboração de um corpo
de conceitos, doutrinas, questões relativo a cada uma delas e o confronto
dessas diversas contribuições sem, entretanto, ter que aprofundar, necessa-
riamente, o conjunto da obra do autor (...).
PCNEM, p. 335-336.
Montesquieu (1689-1755)
Três espécies de poderes
A democracia e a aristocracia, por sua natureza, não são Estados li-
vres. Encontra-se a liberdade política unicamente nos governos modera-
dos. Porém, ela nem sempre existe nos Estados moderados: só existe nes-
ses últimos quando não se abusa do poder; mas a experiência eterna mos-
tra que todo homem que tem poder é tentado a abusar dele; vai até onde
encontra limites. Quem o diria! A própria virtude tem necessidade de limi-
tes. Para que não se possa abusar do poder é preciso que, pela disposição
das coisas, o poder freie o poder. Uma constituição pode ser de tal modo,
que ninguém será constrangido a fazer coisas que a lei não obriga e a não
fazer as que a lei permite.
(...)
Há, em cada Estado, três espécies de poderes: o poder legislativo, o po-
der executivo das coisas que dependem do direito das gentes, e o executivo
das que dependem do direito civil.
Pelo primeiro, o príncipe ou magistrado faz leis por certo tempo ou para
sempre e corrige ou ab-roga as que estão feitas. Pelo segundo, faz a paz ou a
guerra, envia ou recebe embaixadas, estabelece a segurança, previne as inva-
sões. Pelo terceiro, pune os crimes ou julga as querelas dos indivíduos. Chama-
remos este último o poder de julgar e, o outro, simplesmente o poder executi-
vo do Estado.
A liberdade política, num cidadão, é esta tranqüilidade de espírito que
provém da opinião que cada um possui de sua segurança; e, para que se tenha
esta liberdade, cumpre que o governo seja de tal modo, que um cidadão não
possa temer outro cidadão.

Page 23
1 1 7
Anexo 13
Anexo 12
Quando na mesma pessoa ou no mesmo corpo de magistratura o poder
legislativo está reunido ao poder executivo, não existe liberdade, pois pode-se
temer que o mesmo monarca ou o mesmo senado apenas estabeleçam leis
tirânicas para executá-las tiranicamente.
Não haverá também liberdade se o poder de julgar não estiver separado
do poder legislativo e do executivo. Se estivesse ligado ao poder legislativo, o
poder sobre a vida e a liberdade dos cidadãos seria arbitrário, pois o juiz seria
legislador. Se estivesse ligado ao poder executivo, o juiz poderia ter a força de
um opressor.
Tudo estaria perdido se o mesmo homem ou o mesmo corpo dos princi-
pais, ou dos nobres, ou do povo, exercesse esses três poderes: o de fazer leis,
o de executar as resoluções públicas e o de julgar os crimes ou as divergências
dos indivíduos.
Na maior parte dos reinos da Europa, o governo é moderado, porque o
príncipe, que tem os dois primeiros poderes, deixa a seus súditos o exercício do
terceiro. Entre os turcos, onde esses três poderes estão reunidos na pessoa do
sultão, reina um despotismo horroroso.
Montesquieu, Do espírito das leis, São Paulo, Abril, 1973, livro II, cap. IV e VI, p. 156-157.
Contextualização de conhecimentos filosóficos
O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos, por parte da
escola, pode auxiliar o aluno a desenvolver competências de mediação
entre ele mesmo e os diferentes conhecimentos, isto é, o tornar-se intérpre-
te. Essa competência de interpretação/tradução, para ser completa, deve
poder ser pensada em duas direções, a saber: tanto no sentido ascendente
quanto descendente, isto é, tanto na direção do intérprete em seu próprio
contexto, até o contexto específico de um conhecimento, quanto na dire-
ção oposta, ou seja, quando se trata de “aplicar” um conhecimento a uma
situação determinada no contexto do próprio intérprete. Nesse sentido, a
metodologia utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato quanto
deste para a situação de aprendizagem. E deve transitar o mais possível
nas duas direções. Em ambos os casos, é pela capacidade do professor de
escutar atentamente, exibir uma sincera postura dialógica (não autoritária)
e, não menos importante, estabelecer habilmente as ligações suficientes,
que uma competência de contextualização pode ser desenvolvida.
PCNEM, p. 343.

Page 24
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 1 8
Anexo 14
Locke (1632-1704)
Da extensão do poder legislativo
O grande objetivo da entrada do homem em sociedade consistindo na
fruição da propriedade em paz e segurança, e, sendo o grande instrumen-
to e meio disto as leis estabelecidas nessa sociedade, a primeira lei positiva
e fundamental de todas as comunidades consiste em estabelecer o poder
legislativo; como a primeira lei natural fundamental que deve reger até
mesmo o poder legislativo consiste na preservação da sociedade e, até o
ponto em que seja compatível com o bem público, de qualquer pessoa que
faça parte dela. Esse poder legislativo não é somente o poder supremo da
comunidade, mas sagrado e inalterável nas mãos em que a comunidade
uma vez o colocou; nem pode qualquer edito de quem quer que seja, con-
cebido por qualquer maneira ou apoiado por qualquer poder que seja, ter a
força e a obrigação da lei se não tiver sanção do legislativo escolhido e
nomeado pelo público; porque sem isto a lei não teria o que é absoluta-
mente necessário à sua natureza de lei: o consentimento da sociedade
sobre a qual ninguém tem o poder de fazer leis senão por seu próprio con-
sentimento e pela autoridade dela recebida.
(...) o poder legislativo não pode transferir o poder de elaborar leis a
outras mãos quaisquer; porquanto, sendo tão-só poder delegado pelo povo,
os que o têm não podem transferi-lo a terceiros. Somente o povo pode
indicar a forma da comunidade, a qual consiste em constituir o legislativo e
indicar em que mãos deve estar. E quando o povo disser, sujeitar-nos-emos
a regras e seremos governados por leis feitas por estes homens, e, dessa
forma, ninguém mais poderá dizer que outros homens lhes façam leis; nem
pode o povo ficar obrigado por quaisquer leis senão as que forem promul-
gadas pelos que escolheu e autorizou a fazê-las. Sendo o poder do legislativo
derivado do povo por concessão ou instituição positiva e voluntária, o qual
importa somente em fazer leis e não em fazer legisladores, o legislativo
não terá o poder de transferir a própria autoridade de fazer leis, colocan-
do-a em outras mãos.
(...) Embora em uma comunidade constituída, erguida sobre a sua
própria base e atuando de acordo com a sua própria natureza, isto é,
agindo no sentido da preservação da comunidade, somente possa existir
um poder supremo, que é o legislativo, ao qual tudo mais deve ficar su-
bordinado, contudo, sendo o legislativo somente um poder fiduciário des-
tinado a entrar em ação para certos fins, cabe ainda ao povo um poder
supremo para afastar ou alterar o legislativo quando é levado a verificar
que age contrariamente ao encargo que lhe confiaram. Porque, sendo
limitado qualquer poder concedido como encargo para conseguir-se certo

Page 25
1 1 9
Anexo 15
Anexo 14
objetivo, por esse mesmo objetivo, sempre que se despreza ou contraria
manifestamente esse objetivo, a ele se perde o direito necessariamente,
e o poder retorna às mãos dos que o concederam, que poderão colocá-lo
onde o julguem melhor para garantia e segurança próprias.
Locke, Segundo tratado sobre o governo,
São Paulo, Abril, 1973, cap. XI, p. 92 e 96 e cap. XIII, p. 99.
Rousseau (1712-1778)
Dos deputados ou representantes
Desde que o serviço público deixa de constituir a atividade principal
dos cidadãos e eles preferem servir com sua bolsa a servir com sua pessoa,
o Estado já se encontra próximo da ruína. Se lhes for preciso combater,
pagarão tropas e ficarão em casa; se necessário ir ao conselho, nomearão
deputados e ficarão em casa. À força de preguiça e de dinheiro, terão, por
fim, soldados para escravizar a pátria e representantes para vendê-la. É a
confusão do comércio e das artes, e o ávido interesse do ganho, e a frou-
xidão e o amor à comodidade que trocam os serviços pessoais pelo dinhei-
ro. Cede-se uma parte do lucro, para aumentá-lo à vontade. Dai ouro, e
logo tereis ferros. A palavra finança é uma palavra de escravos, não é
conhecida na polis. Num Estado verdadeiramente livre, os cidadãos fazem
tudo com seus braços e nada com o dinheiro; longe de pagar para se isen-
tarem de seus deveres, pagarão para cumpri-los por si mesmos. Distancio-
me bastante das idéias comuns, pois considero as corvéias menos contrári-
as à liberdade do que os impostos.
Quanto mais bem constituído for o Estado, tanto mais os negócios públi-
cos sobrepujarão os particulares no espírito dos cidadãos. Haverá até um nú-
mero menor de negócios particulares, porque a soma da felicidade comum
fornecendo uma porção mais considerável à felicidade de cada indivíduo, res-
tar-lhe-á menos a conseguir em seus interesses particulares. Numa polis bem
constituída, todos correm para as assembléias; sob um mau Governo, ninguém
quer dar um passo para ir até elas, pois ninguém se interessa pelo que nelas
acontece, prevendo-se que a vontade geral não dominará, e porque, enfim,
os cuidados domésticos tudo absorvem. As boas leis contribuem para que se

Page 26
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 2 0
Anexo 16
Anexo 15
façam outras melhores, as más levam a leis piores. Quando alguém disser dos
negócios do Estado: Que me importa? – pode-se estar certo de que o Estado
está perdido.
A diminuição do amor à pátria, a ação do interesse particular, a imensidão
dos Estados, as conquistas, os abusos do Governo fizeram com que se imagi-
nasse o recurso dos deputados ou representantes do povo nas assembléias da
nação. É o que em certos países ousam chamar de Terceiro Estado. Desse
modo, o interesse particular das duas ordens é colocado em primeiro e segun-
do lugares, ficando o interesse público em terceiro. A soberania não pode ser
representada pela mesma razão por que não pode ser alienada, consiste es-
sencialmente na vontade geral e a vontade absolutamente não se representa.
É ela mesma ou é outra, não há meio-termo. Os deputados do povo não são,
nem podem ser seus representantes; não passam de comissários seus, nada
podendo concluir definitivamente. É nula toda lei que o povo diretamente não
ratificar; em absoluto, não é lei. 0 povo inglês pensa ser livre e muito se enga-
na, pois só o é durante a eleição dos membros do parlamento; uma vez estes
eleitos, ele é escravo, não é nada. Durante os breves momentos de sua liber-
dade, o uso, que dela faz, mostra que merece perdê-la.
Jean-Jacques Rousseau, Do contrato social,
São Paulo, Abril, 1973, livro III, cap. XV, p. 111-114.
A democracia direta
Em breve resumo, as desvantagens da democracia direta, comumente
apontadas, são as seguintes:
enfraquecimento dos partidos (“pilares da democracia”), das lideran-
ças políticas e do próprio Parlamento, o que pode prejudicar o regime
democrático;
risco das “consultas plebiscitárias”, que levam à tirania pela manipula-
ção do “apelo ao povo”;
a incapacidade do povo para atuar, com racionalidade e eficiência, no
processo legislativo;
a provável supremacia dos grupos de pressão, dos segmentos mais or-
ganizados ou do poder econômico, na condução das campanhas eleito-
rais para referendo ou iniciativa popular;
a apatia do eleitorado, pressionado por tantos apelos de participação, ou,
em sentido contrário, a criação do monstro leviatã, ou “cidadão total”;

Page 27
1 2 1
Anexo 16
a irracionalidade de procedimentos que, ao enfraquecerem as autori-
dades constituídas e diluírem as responsabilidades, implicam lentidão
ou paralisia do processo de tomada de decisões e sua implementação.
As vantagens da democracia direta, por outro lado, seriam assim sumarizadas:
enfrentamento positivo das máquinas partidárias e das “lideranças cris-
talizadas”, combatendo as tendências à oligarquização e ao
autoritarismo das elites;
processo permanente de educação para a cidadania; o povo torna-se
co-responsável no destino da coisa pública;
desbloqueio do Legislativo, favorecendo medidas que, ou não interes-
sam à maioria parlamentar, ou são consideradas temas de “impasse”;
dá-se ao povo o direito de decidir questões e problemas, para cuja
solução ele se sente mais preparado e legitimado do que os repre-
sentantes;
fortalecimento do regime democrático pelo processo constante de con-
trole e cobrança dos atos emanados dos órgãos públicos (governo e
Parlamento);
fonte de recuperação da legitimidade e/ou da estabilidade política, no
caso de questões que podem dividir a sociedade;
forma de associação do cidadão à tarefa de transformação ou aperfei-
çoamento do Direito (no caso da intervenção na esfera legislativa e
constitucional);
criação e fortalecimento de novas lideranças políticas, fora das
“oligarquias”;
instrumento para aferição da vontade popular, servindo para a expres-
são tanto de seus desagrados, quanto de suas aspirações; possibilida-
des de mobilização dos “apáticos”, das “maiorias silenciosas”.
Maria Victoria de Mesquita Benevides, A cidadania ativa: referendo, plebiscito e iniciativa popular,
São Paulo, Ática, 1991, p. 46-47.

Page 28
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 2 2
Anexo 17
A cidadania ativa
A complementaridade entre representação tradicional (eleição de repre-
sentantes no Executivo e no Legislativo, principalmente) e formas de participa-
ção direta (votação em questões de interesse público) configura um sistema
que pode ser denominado de democracia semidireta. Segundo seus defenso-
res, tal sistema é bem-sucedido quando propicia equilíbrio desejável entre a
representação e a soberania popular direta; o Parlamento divide com o povo o
poder constituinte (no caso da possibilidade de emendas e de referendos cons-
titucionais) e o poder legislativo. As autoridades estão, efetivamente, sujeitas
ao controle e ao veredito do povo.
É nesse sentido que adoto a expressão democracia semidireta.
O pressuposto básico, que orienta este estudo, repousa na convicção de
que os mecanismos de democracia semidireta atuam como corretivos neces-
sários à representação política tradicional. Conseqüentemente, em nenhum
momento cogita-se de democracia direta “pura” – nem como expressão da
“democracia dos antigos” nem como exaltação do fervor revolucionário e,
menos ainda, como o ideal político de um Rousseau mal digerido. Em decor-
rência, e porque trato apenas das fórmulas institucionais – referendo, plebisci-
to e iniciativa popular –, refiro-me a mecanismos de democracia semidireta, no
sentido acima mencionado.
(...)
A tradição brasileira não é, certamente, para dizer o mínimo, de acentu-
ado apego às virtudes políticas e, muito menos, de amor à igualdade. Nosso
“feudalismo achamboado” – na expressão de Euclides da Cunha – afirmou,
desde sempre, com solidez e crueldade, uma desigualdade fundamental. Desi-
gualdade fundada não na estirpe (afinal, nossa “aristocracia” jamais teve re-
conhecidas origens históricas), mas na propriedade, no grande domínio rural
que não podia subsistir sem a escravidão e vice-versa. A abolição da escravi-
dão não introduziu o princípio da igualdade nas relações sociais e econômicas.
Ao contrário, a dominação rural transportou-se para as cidades, passando a
permear todas as relações sociais, econômicas, políticas e culturais. Tudo isso
é conhecido – e já foi assaz discutido e analisado por tantos quantos pretende-
ram entender os obstáculos à remoção das raízes anti-republicanas e
antidemocráticas no Brasil.
O que me parece importante destacar – na ousadia de concluir este es-
tudo – é justamente a questão dos costumes e, em decorrência, a da educa-
ção política.
A introdução do princípio da participação popular no governo da coisa
pública é, sem dúvida, um remédio contra aquela arraigada tradição oligárquica
e patrimonialista; mas, não é menos verdade que os costumes do povo, sua
mentalidade, seus valores, se opõem à igualdade – não apenas a igualdade
política, mas a própria igualdade de condições de vida. Os costumes, não há

Page 29
1 2 3
Anexo 18
Anexo 17
como negar, representam um grave obstáculo à legitimação dos instrumentos
de participação popular. Daí sobrelevar-se a importância da educação política
como condição inarredável para a cidadania ativa – numa sociedade republi-
cana e democrática.
A democratização em nosso país depende, nesse sentido, das possibili-
dades de mudança nos costumes – e nas “mentalidades” – em uma socieda-
de tão marcada pela experiência do mando e do favor, da exclusão e do privi-
légio. A expectativa de mudança existe e se manifesta na exigência de direitos
e de cidadania ativa; o que se traduz, também, em exigências por maior parti-
cipação política – na qual se inclui a institucionalização dos mecanismos de
democracia semidireta.
Maria Victoria de Mesquita Benevides, A cidadania ativa: referendo, plebiscito e iniciativa popular,
São Paulo, Ática, 1991, p. 15, 192-193.
TRECHOS DOS PCNEM
O debate: a filosofia nasce na praça pública
Num texto bastante famoso, J. P. Vernant conjumina o nascimento da Filo-
sofia e o advento da pólis: “entre as duas ordens de fenômenos, os vínculos
são demasiado estreitos para que o pensamento racional não apareça, em
suas origens, solidário das estruturas sociais e mentais próprias da cidade
grega”. A Filosofia, portanto, nasceu no espaço social que constituiu a
democracia grega, um espaço-praça (ágora) criado em função do debate
público acerca da vida comum.
Fica claro, então, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originário
da Filosofia, porque esta é uma espécie de competência-síntese das ante-
riores: a partir de um ponto de vista rico na informação, claro na formula-
ção, concatenado na articulação e fundamentado reflexivamente, vale di-
zer, elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve
poder participar, em igualdade de condições, em qualquer debate, siste-
mático ou não, intra e/ou extra-escolar.
Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele
está imediatamente convocado a participar no debate, a começar pelo
espaço escolar: só será possível desenvolver a capacidade de uma toma-
da de posição refletida se, durante a exposição do professor, em sua
própria exposição oral, na discussão em pequenos grupos ou num debate
generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simétrico aos
interlocutores a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, respon-

Page 30
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 2 4
Anexo 19
Anexo 18
der, solicitar e fazer esclarecimentos, opor-se, criticar, confrontar diferen-
tes posições e possibilidades, recusar interpretações, fazer interpretações
etc. e, em especial, mudar de posição quando estiver convencido de que
a sua pode não ser necessariamente a melhor. (p. 346)
A cidadania como finalidade síntese da educação básica
Em primeiro lugar, a cidadania é, poderíamos dizer assim, a finalidade
síntese da Educação Básica, a qual não dispensa o contexto do trabalho
como sentido prático para sua realização. As finalidades da Filosofia no
Ensino Médio (Artigo 35 da LDB) estão, destarte, diretamente associadas
ao contexto geral das finalidades da Educação Básica (Artigo 32), em geral,
ou às diretrizes de sua área de ensino (Artigo 36/ Parecer N
o
15/98 / Reso-
lução N
o
03/98), em particular.
Devemos, pois, tomar, como ponto de partida, os valores tematicamente
apresentados na Lei 9394/96, conforme dispostos na Resolução N
o
03/98:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,
ao respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade hu-
mana e de tolerância recíproca.
Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e da consciên-
cia social, democrática, solidária e tolerante, permitem identificar mais
precisamente a concepção de cidadania que queremos para nós e que
desejamos difundir para os outros. Eles projetam um éthos que, embora
se refira à totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em três dimensões
distintas: estética, ética e política. (p. 331-332)
Democracia formal e democracia substancial
O discurso sobre o significado de democracia não pode ser considerado con-
cluído se não se dá conta do fato de que, além da democracia como forma de
governo de que se falou até agora, quer dizer, democracia como conjunto de
instituições caracterizadas pelo tipo de resposta que é dada às perguntas “Quem
governa?” e “Como governa?”, a linguagem política moderna conhece também
o significado de democracia como regime caracterizado pelos fins ou valores em
direção aos quais um determinado grupo político tende e opera. O princípio destes
fins ou valores, adotado para distinguir não mais apenas formalmente mas tam-
bém conteudisticamente um regime democrático de um regime não democrático,
é a igualdade, não a igualdade jurídica introduzida nas Constituições liberais mes-

Page 31
1 2 5
Anexo 20
Anexo 19
mo quando estas não eram formalmente democráticas, mas a igualdade social e
econômica (ao menos em parte). Assim foi introduzida a distinção entre democra-
cia formal que diz respeito precisamente à forma de governo, e democracia subs-
tancial, que diz respeito ao conteúdo desta forma. Estes dois significados podem
ser encontrados em perfeita fusão na teoria rousseauniana da democracia, já que
o ideal igualitário que a inspira se realiza na formação da vontade geral, e portanto
são ambos historicamente legítimos. A legitimidade histórica, porém, não autoriza
a crer que tenham, não obstante a identidade do termo, um elemento conotativo
comum. Tanto é verdade que pode ocorrer historicamente uma democracia for-
mal que não consiga manter as principais promessas contidas num programa de
democracia substancial e, vice-versa, uma democracia substancial que se susten-
te e se desenvolva através do exercício não democrático do poder. Desta ausência
de um elemento conotativo comum temos a prova na esterilidade do debate so-
bre a maior ou menor democraticidade dos regimes que se inspiram uns no princí-
pio do governo do povo, outros no princípio do governo para o povo. Cada um dos
regimes é democrático segundo o significado de democracia escolhido pelo defen-
sor e não é democrático no significado escolhido pelo adversário. Além do mais, o
único ponto sobre o qual um e outro poderiam concordar é que uma democracia
perfeita deveria ser ao mesmo tempo formal e substancial. Mas um regime deste
gênero pertence, até agora, ao gênero dos futuríveis.
Norberto Bobbio, Estado, governo e sociedade: para uma teoria geral da política, 2. ed.,
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 157-158.
Elaborar, por escrito, o que foi apropriado
de modo reflexivo
A uma certa competência de leitura deve corresponder, necessariamente,
uma certa competência de escrita. Pressuposta a adoção de alguma(s) das
metodologias e técnicas de leitura, análise e fichamento de textos à dispo-
sição e estimulada a prática da pesquisa bibliográfica, preferencialmente
individual, mas também em conjunto, é razoável admitir que o aluno de-
senvolva capacidades de escrita que lhe permitam elaborar, de forma pró-
pria, os resultados de sua aprendizagem, a partir de suas pesquisas, leitu-
ras, análises individuais, discussões em grupos de trabalho e, inclusive, de
apontamentos e conteúdos “fornecidos” pelo professor.
(...) Portanto, uma reelaboração por escrito dos conteúdos é simples-
mente o contraponto necessário de uma leitura criteriosa. Para além
disso, deve-se esperar que o aluno possa desenvolver argumentações

Page 32
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 2 6
Anexo 21
Anexo 20
próprias e aprender a encadeá-las, no sentido de estruturar uma justifi-
cação para suas críticas.
(...) Enquanto na situação de uma exposição em seminário ou no calor de
um debate pode-se estar distraído ou ser impreciso, diante de um texto
produzido pelo aluno, tem-se a possibilidade, além da obrigação, de avali-
ar com mais vagar e mais objetividade. É quando se pode indicar a cada
um os motivos, um por um, que levam a endossar ou recusar a elabora-
ção feita e sugerir os encaminhamentos devidos. Além disso, a quantidade
de informações trazidas e o grau de articulação presentes no texto escrito
são, em geral, seguramente maiores.
A elaboração escrita do aluno constitui uma situação de avaliação privile-
giada, na medida em que ele pode tomar conhecimento da opinião do
outro sobre sua produção, referir-se a algum padrão socialmente aceito,
representado pela escola. Além disso, ao escrever, o aluno pode objetivar
seus processos de compreensão e tomá-los como elementos de
autoconstrução consciente. Nesse caso, o desenvolvimento da competên-
cia de escrita não é, de nenhum modo, um aspecto secundário no desen-
volvimento da personalidade, dos mecanismos de aprendizagem e, evi-
dentemente, de um pensar reflexivo.
PCNEM, p. 345-346.
Racismo, patriarcado, capitalismo
O racismo e o patriarcado são formas de dominação antigas, mas com o
surgimento do capitalismo no século XVI deu-se a integração desses três sistemas
de exploração. Relacioná-los nos permite compreender melhor que não vivemos
em uma sociedade igualitária, mas dividida, hierarquizada, que separa “inferio-
res” e “superiores” a partir de critérios que precisam ser desmistificados.
Segundo a socióloga Heleieth Saffioti, esses três sistemas de dominação
(racismo, patriarcado e capitalismo) estabelecem uma simbiose, uma associa-
ção, de tal forma que “é praticamente impossível afirmar que tal discrimina-
ção provém do patriarcado, ao passo que outras se vinculam ao sistema de
classes e/ou ao racismo”.
Se considerássemos, por exemplo, só o patriarcado, as mulheres não tra-
balhariam fora de casa, mas as necessidades criadas pelo advento do capitalis-
mo as levaram para atividades nas fábricas. Por outro lado, o machismo da soci-
edade patriarcal se manifesta quando a operária não é considerada igual ao seu
companheiro de trabalho, é discriminada no salário, na participação sindical, na
determinação das tarefas consideradas femininas.

Page 33
1 2 7
Anexo 22
Anexo 21
Da mesma forma, entre os homens existe a discriminação dos negros,
mulatos, índios e migrantes. Na “ordem das bicadas” (para lembrar a seleção
feita nos galinheiros), a mulher negra e pobre ocupa a última posição. E, por
fim, o trabalhador em geral (seja branco, negro, homem ou mulher) se encon-
tra inferiorizado na relação patrão empregado, conforme a típica divisão de
classes do mundo capitalista.
Por isso, não é possível combater apenas uma das formas de dominação
sem levar em conta as outras duas. Ao contrário, a ação simultânea contra as
formas de poder arbitrário em cada um dos três sistemas constitui a condição
para se tentar construir a sociedade democrática, em que ninguém seja consi-
derado superior devido à cor, ao sexo ou às posses.
Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, Temas de filosofia, 2. ed.,
São Paulo, Moderna, 1998, p. 198.
A integração democrática
Esse movimento geral de recomposição do mundo, cuja expressão políti-
ca é constituída pela democracia, afeta todos os setores da vida social: econô-
mico, cultural e nacional. Atualmente, tal recomposição faz-se com mais difi-
culdade neste último campo que, aliás, constitui o objeto direto e mais neces-
sário de nossa análise.
A conduta a adotar em relação aos imigrantes é, em muitas sociedades,
um dos debates mais inspirados pela paixão. Não é possível qualificar demo-
cráticas as posições liberais que convidam os imigrantes a assimilarem uma
cultura e se integrarem em uma sociedade que, por sua vez, estão identificadas
com valores universais. Passem do mundo fechado em que vocês vivem – é o
que lhes é dito – para nosso mundo aberto. Nesse caso, poderíamos pedir-lhes
que se despojem de sua cultura para entrarem nus em um mundo novo e
estranho. Que arrogância, que desprezo pelas culturas e experiências diferen-
tes! No entanto, a destruição da democracia seria ainda mais garantida pela
aceitação de um diferencialismo absoluto e da formação de comunidades que
adotariam, isoladamente, suas próprias regras. De fato, esse igualitarismo de
fachada não consegue encobrir a segregação e exclusão de minorias conside-
radas como absolutamente diferentes. Pelo contrário, hoje como ontem, é
pela combinação da identidade com a integração que será possível elaborar
soluções democráticas. Os projetos de mobilidade – para empregar a expres-
são que eu tinha forjado em um estudo sobre a mobilidade social em São

Page 34
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 2 8
Anexo 23
Anexo 22
Paulo – são de nível elevado quando integram o meio de partida e o meio de
chegada em um projeto pessoal que transforma os imigrantes em sujeitos que
sabem dizer ao mesmo tempo: eles, nós e eu, isto é, integrar sua herança
cultural e seu objetivo de participação em uma vontade de ação livre, respon-
sável e criadora.
A integração dos imigrantes não é bem-sucedida quando se fundem na massa,
mas somente quando os outros respeitam sua identidade cultural porque esta
parece-lhes ser compatível com a filiação a uma sociedade comum. Um imigrante
só consegue ser integrado quando é aceito como tal, quando sua diferença é
reconhecida como um enriquecimento para a sociedade.
Alain Touraine, O que é a democracia?, Petrópolis, RJ, Vozes, 1996, p. 195.
Muito além do Carnaval
Enquanto os gays forem as estrelas da folia, mas alvos da violência fora dela,
não haverá democracia de verdade.
Nas últimas décadas, o Carnaval brasileiro assistiu à chegada de homens
bronzeados, vestindo tangas de lantejoulas e uma indumentária camp à la Car-
men Miranda, que se juntaram às mulatas emplumadas. Uma indústria turística
gay em franca expansão nos Estados Unidos produz hoje prospectos sofistica-
dos, dirigidos a homossexuais de classe média, apresentando o mardi gras cario-
ca como um antro de sexo efervescente e franca permissividade.
Para muitos observadores estrangeiros, de Buenos Aires a São Francisco
e Paris, a imagem dos homossexuais brasileiros, extrovertidos e licenciosos,
livres para expressar sua sensualidade durante o Carnaval, acabou sendo con-
fundida com uma suposta tolerância da homossexualidade e da bissexualidade
no país. A permissividade aberta do Carnaval – assim diz o estereótipo – sim-
boliza um regime sexual e social que aceita a ambigüidade sexual sem restri-
ções. Mas, quando as fantasias do Carnaval são despidas e a vida retoma seu
curso normal, surge, em relação aos homossexuais, um quadro um tanto dife-
rente do que se pode chamar de tolerância.
(...) O Programa Nacional de Direitos Humanos reconhece que os homos-
sexuais constituem um dos grupos mais vulneráveis da sociedade brasileira. O
país se destaca, no cenário internacional, como “o campeão mundial de assas-
sinato de homossexuais”. A cada dois dias, registra-se um novo crime
homofóbico no país. Desde janeiro último [de 2000], quando o gay Edson Néris
da Silva foi barbaramente trucidado por um bando de skinheads, na praça da

Page 35
1 2 9
Anexo 24
Anexo 23
República, em São Paulo – um lugar freqüentado por homossexuais desde o
início deste século –, até o fim de agosto já houve 82 novos assassinatos de
gays e travestis.
A contradição entre as imagens da festa permissiva do Carnaval e da
brutalidade dos assassinatos é alarmante. Da mesma maneira que o mito –
bastante disseminado – de que o Brasil é uma democracia racial obscurece
os padrões enraizados de racismo e discriminação, também a noção de que
“não existe pecado ao sul do equador” esconde um amplo mal-estar cultural
diante dos relacionamentos entre pessoas do mesmo sexo no maior país da
América Latina.
(...) Não se deve encarar a necessidade de liberar ou libertar o gay, a
lésbica, o bissexual, o travesti para que ele/ela possam consumir as últimas
modas de Nova York ou Paris. Esse grupo precisa conquistar o direito a uma
vida normal, saudável, comum. Dois homens ou duas mulheres devem poder
andar de mãos dadas na rua fora da época de Carnaval, sem medo de ser
agredidos ou assassinados. Só assim haverá plena democracia.
James N. Green, “Muito além do Carnaval”, in revista República, n. 48, p. 32-35, 10/2000.
Educar para qual cultura?
As diversas manifestações culturais são expressões diferentes de uma
sociedade pluralista, e não tem sentido tecer considerações a respeito da su-
perioridade de uma sobre outra, o que leva à depreciação, quando a avaliação
é feita segundo parâmetros válidos para outro tipo de cultura.
Portanto, cuidar da educação popular não é vulgarizar, “popularizar” a
cultura erudita, tornando-a superficial e aguada, nem tampouco significa diri-
gir de forma paternalista a produção cultural popular. Com isso seria evitada a
contrafação, isto é, o produto resultante de imitação, típico de uma cultura
envergonhada de si mesma.
Diante da ação compacta dos meios de comunicação de massa, o edu-
cador deve estar apto a utilizar os benefícios deles decorrentes e cuidar da
instrumentalização adequada para que sejam evitados os seus efeitos
massificantes.
O grande desafio está na popularização da cultura, ou seja, na abertura de
oportunidades iguais, para que todos tenham acesso não só ao consumo (ativo,
nunca passivo) da cultura, mas também à sua produção. Para tanto, é necessário

Page 36
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 3 0
Anexo 24
o esforço conjunto da sociedade, que não se restringe apenas ao espaço da
escola (embora este seja importante). Nesses espaços, as atividades culturais
devem ser realizadas não para as pessoas, mas com elas.
Luis Milanesi [Luis Milanesi, A casa da invenção, São Paulo, Siciliano, 1991,
p. 141 e seguintes] caracteriza um verdadeiro centro cultural como o resulta-
do da conjugação de três verbos: informar, discutir e criar.
Pela tradição da cultura como doação, o que mais se procura oferecer é
a informação; por isso, sempre se pensa primeiro na biblioteca tradicional, ou
até numa discoteca ou videoteca. Quando se trata propriamente da escola,
pensa-se no professor dando uma aula tradicional de transmissão de conteú-
do. Nada contra esse momento. Aliás, é relevante o processo da herança cul-
tural, e a escola não pode se descuidar da informação sob pretexto algum. O
que destacamos aqui é a necessidade de unir a informação a outros processos
que evitem a erudição estéril.
O segundo passo é a discussão, como oportunidade de reflexão e crítica,
por meio de seminários, ciclos de debates, a partir de temas indicados pelo
momento, “unindo o cotidiano da cidade e de seus habitantes ao universo de
informação, resultando daí os conflitos necessários e o salto qualitativo”. A
discussão dá a necessária dinâmica, que leva à dúvida e, conseqüentemente,
remete a novas buscas de informação. Sem a discussão, “as pessoas estarão
inexoravelmente submersas nas respostas prontas, previamente dadas pelo
contexto social”.
Os dois primeiros verbos (informar e discutir) só se completam com o
terceiro: criar. Toda ação cultural que se preza tem de oferecer oficinas de
criatividade, laboratórios de invenção, a fim de romper com a simples reprodu-
ção da cultura, apesar de todos os riscos ideológicos do processo.
A ação cultural, entendida como obra cultural, torna-se um trabalho pelo
qual a situação vivida adquire um novo sentido e, portanto, é transformada. Mu-
dando o verbo freqüentemente usado para identificar os “cultos”, seria bom lem-
brar que o importante não é ter cultura, mas ser capaz de fazer cultura.
O que vale, afinal, é conceber a cultura como manifestação plural, um
processo dinâmico, e a educação como o momento em que herança e renova-
ção se completam, a fim de criar o espaço possível de exercício da liberdade.
Maria Lúcia de Arruda Aranha, Filosofia da educação, 2. ed.,
São Paulo, Moderna, 1996, p. 43-44.

Page 37
1 3 1
Anexo 25
O que é uma escola democrática?
Antes de responder a essa pergunta, teremos de nos propor algumas
questões prévias. Realmente faz sentido falar de uma escola democrática? É
possível uma escola democrática? Foi dito diversas vezes e parece que com
boa parte de razão que a democracia é um conceito útil para definir a organi-
zação política da sociedade, no entanto, é inadequado para caracterizar as
instituições sociais como: família, escola e hospitais. Nessas instituições sociais
estão implicados agentes sociais que têm status e interesses bem diferentes.
Essas instituições foram pensadas para satisfazer algumas necessidades hu-
manas que, de maneira inevitável, implicam a ação de sujeitos com capacida-
de, papéis e responsabilidades muito diferentes. São alheios à idéia de partici-
pação igualitária. Os pais e as mães têm um papel assimétrico com respeito
aos filhos e às filhas, da mesma maneira que os professores e as professoras o
têm com respeito aos seus alunos e às suas alunas, ou os médicos e as médi-
cas com respeito aos seus pacientes e às suas pacientes. É nesse sentido que
dissemos que para essas instituições não serve o qualificativo de democráti-
cas, pois não são horizontais nem igualitárias.
Não obstante, a situação parece-nos ainda mais complexa. Os agentes
dessas instituições sociais não são iguais em relação àquilo que regula a insti-
tuição, porém isso não significa que perdem a sua qualidade de cidadãos e
cidadãs de uma sociedade democrática. (...) Portanto, entendemos que insti-
tuições como escola, família e hospitais devem pensar fórmulas que tornem
possível uma boa combinação entre o cumprimento da sua função específica
– que provavelmente implicará uma relação assimétrica e o cumprimento dos
princípios democráticos – que requer fórmulas de modo a respeitar a igualda-
de entre todos os membros da instituição.
Nesse sentido, pensamos que é possível continuar qualificando as esco-
las como democráticas, bem como as outras instituições que acabamos de
mencionar. Serão democráticas quando conseguirem um bom equilíbrio no
jogo da assimetria funcional e da simetria democrática.
Juntamente com os motivos que expusemos, acreditamos que a escola
também pode ser qualificada de democrática na medida em que prepara o
alunado para viver em uma sociedade democrática. Essa preparação não deve
supor, de maneira alguma, uma cópia mimética das formas políticas das socie-
dades democráticas. A escola deve preparar para a democracia, propiciando
práticas pedagógicas que respeitem o espírito e os valores da democracia, que
se expressem em formas educativas adaptadas às peculiaridades de cada si-
tuação escolar.
(...) Se aprofundarmos um pouco mais essa discussão, podemos dizer que
uma escola democrática é uma instituição que se propõe instruir e formar alunos
e alunas por meio da participação, juntamente, com professores e professoras,
no transcorrer das tarefas de trabalho e convivência docente. Uma escola de-

Page 38
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 3 2
Anexo 27
Anexo 26
Anexo 25
mocrática pretende que os alunos e as alunas sejam protagonistas da própria
educação e que o façam participando ou tomando parte direta em todos aque-
les aspectos do processo formativo possíveis de deixar em suas mãos.
Josep M. Puig et al., Democracia e participação escolar: propostas de atividades,
São Paulo, Moderna, 2000, p. 25-27.
A dimensão estética da cidadania
Do ponto de vista estético, a cidadania se instala à proporção que se adqui-
re a capacidade de acesso à própria “natureza interna”, suas necessidades
e seus pontos cegos. Trata-se, portanto, de um modo de ser que se traduz
na fluência da expressão subjetiva e na livre aceitação da diferença. Por
um lado, a capacidade de “conhecer-se a si mesmo” pode ser traduzida na
possibilidade de refletir criticamente no sentido apontado e levar à elabo-
ração consciente de comportamentos sintomáticos e/ou afetos reprimidos
e, por outro lado, a capacidade de abertura para a diversidade, a novidade
e a invenção – que deve materializar-se expressivamente, num fazer cria-
tivo e lúdico – é que tornam possível conceber um dos aspectos fundamen-
tais em que a cidadania se exercita, a saber, a sensibilidade.
PCNEM, p. 332.
A redistribuição dos poderes
A rigor, por sua relevância para o desenvolvimento de uma competên-
cia global de aprender a aprender, esta última competência não diz
respeito apenas à disciplina Filosofia. No entanto, é também verdade
que, assim como na concepção grega de paidéia, a Filosofia ainda com-
preende sua missão pedagógica como um compromisso com o desen-
volvimento da competência discursiva em toda a sua extensão e não
apenas filosófico-discursiva. Acredita-se mesmo que este seja o quadro
geral em que se inscreve a cidadania. Um conceito, aliás, que remete
necessariamente à participação na vida da pólis, à dimensão prática de
um debate/embate que se deve travar cotidianamente, a fim de
redistribuir os poderes de forma mais simétrica e igualitária. Diante da
sintomática despolitização da sociedade contemporânea, desenvolver a

Page 39
1 3 3
Anexo 28
Anexo 27
competência política com o objetivo de repolitizar uma práxis esvazia-
da, converte-se, talvez, na mais urgente tarefa da educação.
(...)
Em todo caso, porque não é possível nos esquecermos do horror, temos o
dever de lutar e o direito de esperar que um trabalho bem feito de nossa
parte possa contribuir para a formação de homens mais dignos, livres, sábi-
os, diferentes e iguais, capazes até, ao invés de se adaptar, de recusar o
mundo tal como está proposto nos termos atuais e engajar-se ativamente
em sua transformação, com vistas a uma convivência mais justa e fraterna.
É pedir demais que esse viver seja, quem sabe, mais feliz?
PCNEM, p. 347-348.
Educação após Auschwitz
A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a
educação. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio não ser possí-
vel nem necessário justificá-la. (...) Qualquer debate acerca de metas educaci-
onais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz
não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda educação. Fala-se
da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça,
pois Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto per-
sistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão. É
isto que apavora.
(...) A reflexão a respeito de como evitar a repetição de Auschwitz é
obscurecida pelo fato de precisarmos nos conscientizar desse elemento
desesperador, se não quisermos cair presas da retórica idealista. Mesmo assim
é preciso tentar, inclusive porque tanto a estrutura básica da sociedade como
os seus membros, responsáveis por termos chegado onde estamos, não mu-
daram nesses vinte e cinco anos. Milhões de pessoas inocentes – e só o sim-
ples fato de citar números já é humanamente indigno, quanto mais discutir
quantidades – foram assassinadas de uma maneira planejada. Isto não pode
ser minimizado por nenhuma pessoa viva como sendo um fenômeno superfici-
al, como sendo uma aberração no curso da história, que não importa, em face
da tendência dominante do progresso, do esclarecimento, do humanismo su-
postamente crescente. O simples fato de ter ocorrido já constitui por si só
expressão de uma tendência social imperativa.
(...) É preciso reconhecer os mecanismos capazes de cometer tais atos, é
preciso revelar tais mecanismos a eles próprios, procurando impedir que se

Page 40
FILOSOFIA -
Módulo 1
1 3 4
Anexo 28
tornem novamente capazes de tais atos, na medida em que se desperta uma
consciência geral acerca desses mecanismos. Os culpados não são os assassi-
nados, nem mesmo naquele sentido caricato e sofista que ainda hoje seria do
agrado de alguns. Culpados são unicamente os que, desprovidos de consciên-
cia, voltaram contra aqueles seu ódio e sua fúria agressiva. É necessário con-
trapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas
golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação tem
sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica. Con-
tudo, na medida em que, conforme os ensinamentos da psicologia profunda,
todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde praticam crimes, forma-se na
primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a repetição precisa
se concentrar na primeira infância.
(...) Quando falo de educação após Auschwitz, refiro-me a duas ques-
tões: primeiro, à educação infantil, sobretudo na primeira infância; e, além
disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e so-
cial que não permite tal repetição; portanto, um clima em que os motivos que
conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes. Evidentemente
não tenho a pretensão de sequer esboçar o projeto de uma educação nesses
termos. Contudo, quero ao menos indicar alguns pontos nevrálgicos. Com fre-
qüência – por exemplo, nos Estados Unidos – o espírito germânico de confian-
ça na autoridade foi responsabilizado pelo nazismo e também por Auschwitz.
Considero esta afirmação excessivamente superficial, embora na Alemanha,
como em muitos outros países europeus, comportamentos autoritários e auto-
ridades cegas perdurem com mais tenacidade sob os pressupostos da demo-
cracia formal do que se queira reconhecer. Antes é de se supor que o fascismo
e o horror que produziu se relacionam com o fato de que as antigas e consoli-
dadas autoridades do império haviam ruído e se esfacelado, mas as pessoas
ainda não se encontravam psicologicamente preparadas para a autodetermi-
nação. Elas não se revelaram à altura da liberdade com que foram presentea-
das de repente. É por isso que as estruturas de autoridade assumiram aquela
dimensão destrutiva e – por assim dizer – de desvario que antes, ou não possuí-
am, ou seguramente não revelavam. Quando lembramos que visitantes de quais-
quer potentados, já politicamente desprovidos de qualquer função real, levam
populações inteiras a explosões de êxtase, então se justifica a suspeita de que o
potencial autoritário permanece muito mais forte do que o imaginado. Porém
quero enfatizar com a maior intensidade que o retorno ou não retorno do fascis-
mo constitui em seu aspecto mais decisivo uma questão social e não uma ques-
tão psicológica. Refiro-me tanto ao lado psicológico somente porque os demais
momentos, mais essenciais, em grande medida escapam à ação da educação,
quando não se subtraem inteiramente à interferência dos indivíduos.
(...) O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz seria autono-
mia, para usar a expressão kantiana; o poder para a reflexão, a autodetermi-
nação, a não-participação.

Page 41
1 3 5
Anexo 28
(...) Mas aquilo que gera Auschwitz, os tipos característicos ao mundo de
Auschwitz, constituem presumivelmente algo de novo. Por um lado, eles re-
presentam a identificação cega com o coletivo. Por outro, são talhados para
manipular massas, coletivos, tais como os Himmler, Hoss, Eichmann. Conside-
ro que o mais importante para enfrentar o perigo de que tudo se repita é
contrapor-se ao poder cego de todos os coletivos, fortalecendo a resistência
frente aos mesmos por meio do esclarecimento do problema da coletivização.
Isto não é tão abstrato quanto possa parecer ao entusiasmo participativo, es-
pecialmente das pessoas jovens, de consciência progressista. O ponto de par-
tida poderia estar no sofrimento que os coletivos infligem no começo a todos
os indivíduos que se filiam a eles. Basta pensar nas primeiras experiências de
cada um na escola. É preciso se opor àquele tipo de folk-ways, hábitos popu-
lares, ritos de iniciação de qualquer espécie, que infligem dor física – muitas
vezes insuportável – a uma pessoa como preço do direito de ela se sentir um
filiado, um membro do coletivo. A brutalidade de hábitos tais como os trotes
de qualquer ordem, ou quaisquer outros costumes arraigados desse tipo, é
precursora imediata da violência nazista. Não foi por acaso que os nazistas
enalteceram e cultivaram tais barbaridades com o nome de “costumes”. Eis
aqui um campo muito atual para a ciência. Ela poderia inverter decididamente
essa tendência da etnologia encampada com entusiasmo pelos nazistas, para
refrear esta sobrevida simultaneamente brutal e fantasmagórica desses diver-
timentos populares.
Tudo isso tem a ver com um pretenso ideal que desempenha um papel
relevante na educação tradicional em geral: a severidade. (...) Lembro que
durante o processo sobre Auschwitz, em um de seus acessos, o terrível Boger
culminou num elogio à educação baseada na força e voltada à disciplina. Ela
seria necessária para constituir o tipo de homem que lhe parecia adequado.
Essa idéia educacional da severidade, em que irrefletidamente muitos po-
dem até acreditar, é totalmente equivocada. A idéia de que a virilidade con-
siste num grau máximo da capacidade de suportar dor de há muito se con-
verteu em fachada de um masoquismo que – como mostrou a psicologia – se
identifica com muita facilidade ao sadismo. O elogiado objetivo de “ser duro”
de uma tal educação significa indiferença contra a dor em geral. No que,
inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a dor de si próprio. Quem
é severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo também com os
outros, vingando-se da dor cujas manifestações precisou ocultar e reprimir.
Tanto é necessário tornar consciente esse mecanismo quanto se impõe a
promoção de uma educação que não premia a dor e a capacidade de suportá-
la, como acontecia antigamente. Dito de outro modo: a educação precisa
levar a sério o que já de há muito é do conhecimento da filosofia: que o
medo não deve ser reprimido.
Theodor W. Adorno, Educação e emancipação, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995, p. 119-129.

Page 42
FILOSOFIA
1 3 6
M
ÓDULO
2
A
CONSCIÊNCIA
MORAL
Do ponto de vista ético, a cidadania deve ser entendida como consciência e
atitude de respeito universal e liberdade na tomada de posição. De uma parte, a
possibilidade de agir com simetria, a capacidade de reconhecer o outro em sua
identidade própria e a admissão da solidariedade como forma privilegiada da
convivência humana; de outra parte, a liberdade de tematizar e, eventualmente,
criticar normas, além de agir com (e exigir) reciprocidade com relação àquelas
que foram acordadas e o poder, livremente, decidir sobre o que fazer da própria
vida, possibilitam desenhar os contornos de uma cidadania exercida em bases
orientadas por princípios universais igualitários. O aspecto do éthos que se eviden-
cia aqui é o que chamaríamos de identidade autônoma. (PCNEM, p. 332)
Tempo previsto: 16 horas
Finalidades do Módulo
Criar condições de planejar aulas e atividades pedagógicas estruturadas a
partir do tema da consciência moral.
Diversificar os tipos de dinâmicas com os quais se trabalha.
Explorar o tema da consciência moral como foi abordado pelos pensadores
na história da Filosofia, bem como a partir de outros registros, retirados não
só das demais disciplinas – estabelecendo a interdisciplinaridade – mas tam-
bém da experiência cotidiana.
Facilitar a apropriação, pelo educando, das seguintes competências e habili-
dades:
ler textos filosóficos de modo significativo;
ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros;
elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posição face a argumentos mais consistentes;
articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas
Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais;
contextualizar conhecimentos filosóficos tanto no plano de sua origem específica,
quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e
cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.
Conceitos
Valores.
Heteronomia.
Autonomia.
Responsabilidade moral.
Liberdade e determinismo.
Moral e história.
Moral e direito.
Moral e arte.
Moral e ciência.

Page 43
1 3 7
Materiais necessários
Textos dos Anexos.
Lousa e giz.
Papel e caneta.
Aparelho de som com CD-player e toca-fitas.
Gravação em CD ou fita K-7 da música “Mulheres de Atenas” (Anexo 10).
Dinâmica de trabalho
Atividade 1
Distribua o Anexo 1 (páginas 143-144) e peça para alguém ler o poema de
José Régio em voz alta. Em seguida, ponha em debate as questões abaixo,
considerando o tema da autonomia moral.
a. O que o poeta quer dizer com:
“Não, não vou por aí! Só vou por onde / Me levam meus próprios passos...”
“Prefiro escorregar nos becos lamacentos” etc.
“Se vim ao mundo, foi / Só para desflorar florestas virgens, / E desenhar meus próprios
pés na areia inexplorada!”
“Corre, nas vossas veias, sangue velho dos avós”
“Deus e o Diabo é que me guiam, mais ninguém.”
Atenção: para o poeta, essa oposição (Deus/Diabo) pode estar
representando o antagonismo entre o bem e o mal que existe
dentro de cada um de nós.
b. Indague sobre outros aspectos que eventualmente o poema pode estar sugerindo.
Forneça o texto do Anexo 2 (páginas 144-146) para leitura individual e silenci-
osa. Em seguida, forme grupos de cinco ou seis pessoas e proponha-lhes que
discutam as seguintes questões:
a. Quais as semelhanças entre o poema e o texto de Fernando Savater?
b. Quais as diferenças, se considerarmos o ponto de vista da contribuição dos “outros”
(tradição, sociedade, família) em cada um dos textos?
Socialize a discussão, buscando avaliar e ampliar as conclusões de cada grupo.
Distribua o Anexo 3 (páginas 146-147) e, após a leitura, discuta com a classe:
a. em que medida o Anexo 1 (poema) pode cumprir as funções indicadas no primeiro
dos trechos dos PCNEM transcritos no Anexo 3;
b. quais os riscos em que incorre o professor de Filosofia quando, para estimular a
reflexão dos seus alunos, se limita à abordagem de textos não-filosóficos.
Conceitos: ética como “saber-viver”; imposição / ruptura de normas;
autonomia moral; liberdade.
Competências: ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas
e registros; debater, tomando posição argumentativamente; articular
conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos (no caso desta Ativi-
dade, com uma produção artística).

Page 44
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 3 8
Atividade 2
Distribua cópias dos Anexos 4 e 5 (páginas 147-149). Após leitura silenciosa,
organize grupos de cerca de cinco componentes, entre eles um relator, e
peça que procedam à análise temática do texto do Anexo 4, segundo as re-
comendações do Anexo 5.
Convide os relatores para apresentarem as conclusões de cada grupo. Ao
final, deve-se tentar chegar a um esquema com o mínimo possível de discre-
pâncias.
Em seguida, solicite aos participantes que, a partir dos elementos identifica-
dos na etapa anterior, citem diversas características da moral, na busca de
uma compreensão possível do conceito. Vá anotando as contribuições na lou-
sa, até que se chegue a uma definição satisfatória.
Compare a definição obtida na etapa anterior com a seguinte, observando
similitudes e discrepâncias: “Moral é o conjunto de regras de conduta livre e
conscientemente assumidas pelos indivíduos de um grupo social com a finalida-
de de organizar as relações interpessoais segundo os valores do bem e do mal”.
A partir dessa definição e das contribuições dos participantes, discuta os as-
pectos social e pessoal da moral, ou seja, em que medida a moral supõe uma
herança cultural, mas também exige o caráter consciente e livre da ação.
Juntamente com a classe, identifique na sociedade contemporânea os ele-
mentos indicativos de progresso moral e/ou de regressão moral.
Distribua para leitura o Anexo 6 (página 149). Converse sobre a importância
da leitura analítica, que começa pela compreensão do texto e prossegue até
se chegar à interpretação e problematização dos conceitos.
Conceitos: progresso moral; ação livre e consciente; responsabilidade;
coletivismo; interesses coletivos e pessoais.
Competências: ler textos filosóficos de modo significativo; criticar a
partir do exame detalhado dos elementos conceptuais que possibilitam
a compreensão precisa de um texto filosófico; articular a capacidade
de análise com a destreza hermenêutica, isto é, a capacidade de inter-
pretação; contextualizar conhecimentos filosóficos.
Atividade 3
Distribua o Anexo 7 (páginas 150-153) e peça para dois professores lerem o
diálogo entre Frazier e Castle. Se preferir, leia você mesmo a fala de Burris,
que é apenas uma.
Abra uma discussão a partir das seguintes questões:
a. Castle, o filósofo, considera Frazier um déspota que determina o caminho dos habi-
tantes da sociedade por ele planejada. Quais os argumentos usados por Frazier para
refutar essa acusação? Apesar disso, ele admite exercer de fato um certo tipo de
influência – qual?
b. Qual é a posição de Frazier a respeito da liberdade humana? Em que sentido
essa posição é coerente com os pressupostos da ciência do comportamento por
ele defendida?
c. Como a posição científica de Frazier se estende à sua concepção política?

Page 45
1 3 9
Avançando o debate, estimule a discussão a respeito dos riscos de uma soci-
edade tecnocrática governada por especialistas.
Forme grupos com cerca de cinco pessoas e distribua o Anexo 8 (páginas
154-155) para leitura individual. Na seqüência, proponha que os grupos dis-
cutam as seguintes questões:
a. Para Merleau-Ponty, admitir o determinismo não significa negar a liberdade. Como
ele relaciona esses pólos antitéticos?
b. Na discussão sobre a liberdade, qual é o papel que o filósofo reserva à dimensão da
temporalidade humana?
c. Em que medida, para Merleau-Ponty, a liberdade significa uma ação voluntária que
nasce dos engajamentos humanos?
Forneça o Anexo 9 (página 156) para leitura individual.
Abra uma discussão sobre a importância do debate em sala de aula sobre
questões controvertidas.
É importante lembrar que, independentemente da busca do
consenso, o que vale é o exercício de argumentação levado a
cabo pelo aluno, na tentativa de fundamentar sua posição.
Para encerrar, leve a classe a discutir a diferença entre a não-neutralidade
do professor e os riscos do proselitismo e doutrinação.
Nenhum ensino é neutro. Nesta Atividade, por exemplo, a
escolha dos textos utilizados e as questões formuladas são
reveladoras da posição da professora a respeito do assunto.
Conceitos: determinismo; liberdade; ato voluntário; ciência e liberda-
de; tecnocracia.
Competências: debater, tomando uma posição, defendendo-a
argumentatitivamente e mudando de posição face a argumentos mais
consistentes; contextualizar conhecimentos filosóficos.
Atividade 4
Distribua o Anexo 10 (páginas 156-157) e promova a audição da música res-
pectiva. Em seguida, abra a discussão sobre a condição feminina na Grécia e
em que medida essa crítica pode ser transposta de Atenas para os dias atuais.
Entregue o Anexo 11 (páginas 158-159) e, após leitura individual, ponha em debate:
a. O que Piaget entende por realismo moral? Qual é a condição da passagem da
heteronomia para a autonomia?
b. Em que medida a sociedade individualista e a escola que estimula a competição
podem retardar ou mesmo impedir o desenvolvimento da capacidade de cooperação
e reciprocidade na criança?
Distribua o Anexo 12 (páginas 159-161) para leitura individual.
Peça para os participantes discutir, em grupos de cinco ou seis, as ques-
tões a seguir.
a. Quais os elementos comuns entre o texto de Simone de Beauvoir e o de Piaget?
b. E com a letra de “Mulheres de Atenas”?

Page 46
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 4 0
c. Em que sentido o “homem sério” é, para Beauvoir, um homem de má-fé?
d. Por que para as mulheres e os humildes haveria, segundo a autora, “preguiça e
timidez na sua resignação”?
Para debate geral, proponha este tema:
Por que é tão difícil para o ser humano assumir a liberdade e a
responsabilidade da escolha moral?
Findo o debate, distribua o Anexo 13 (página 161) para leitura individual.
Solicite que seja identificada nesta Atividade o propósito de contextualização
dos conhecimentos e as idas e vindas do vivencial para o abstrato e vice-versa.
Conceitos: anomia; heteronomia; autonomia; cooperação; reciproci-
dade; liberdade; má-fé.
Competências: contextualizar conhecimentos filosóficos; articular co-
nhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos (no
caso, a Psicologia e as Artes).
Atividade 5
Divida a classe em três partes e distribua às pessoas de cada parte os Anexos
14, 15 e 16 (páginas 162-166), respectivamente. Solicite que cada um leia o
texto recebido em silêncio.
Em seguida, proponha que se anote em linhas gerais o conteúdo do texto
lido, com destaque para o que o autor considera como sendo o sumo bem.
Promova a socialização dos resultados, incentivando os participantes de cada
parte a relatarem suas leituras para a classe.
Forneça o Anexo 17 (páginas 167-168) e, após a leitura individual, discuta
com a classe:
a. Quais são as críticas que Sánchez Vásquez faz às concepções de Aristóteles, Epicuro
e Kant? E ao utilitarismo?
b. Qual é a proposta que ele, por sua vez, defende?
Distribua o Anexo 18 (página 168) e peça para alguém fazer a leitura em voz alta.
Converse com os professores a respeito das preferências deles ao montarem
um programa: história da Filosofia como centro ou como referencial? Promo-
va uma discussão acerca das exigências pedagógicas de cada escolha.
Conceitos: bom moral; eudemonismo; boa vontade; dever; utilitarismo.
Competências: ler textos filosóficos de modo significativo; contextualizar
conhecimentos filosóficos no plano de sua origem específica.
Atividade 6
Distribua o Anexo 19 (página 169) e peça para alguém o ler em voz alta.
A propósito da oposição moral/imoral, comente a frase do filósofo francês
Gabriel Marcel “O homem livre é o homem que pode prometer e pode trair”.

Page 47
1 4 1
Com relação ao significado de não-moral, comente a citação do escritor in-
glês Oscar Wilde “Não existe isto de livros morais ou imorais. Livros são coisas
bem escritas ou mal escritas. E só”.
Com relação ao significado de anomia, comente: “Não há moral do desejo;
só é moral o ato voluntário”.
Distribua os Anexos 20 e 21 (páginas 170-171) e dê um tempo para a leitura
individual dos dois textos.
Ponha em debate o relativismo e o universalismo das normas morais; indague
sobre as posições pessoais dos participantes a respeito.
Distribua o Anexo 22 (páginas 172-174) e, após leitura silenciosa, indague em que
o texto “A ética do discurso” difere dos dois anteriores e em que medida pode
representar um caminho novo para pensar a questão dos fundamentos da moral.
Forneça o Anexo 23 (página 174) e em seguida leia-o em voz alta.
Discuta com a turma em que medida os temas clássicos da história da Filoso-
fia podem ser retomados, tanto para questionar as crenças do senso comum,
como para se perceber a dinâmica da reflexão filosófica, na criação de novas
propostas de compreensão.
Conceitos: moral; imoral; amoral; não-moral; relativismo moral;
universalismo moral; ética do discurso; validação e geração de normas.
Competências: ler textos filosóficos de modo significativo; debater,
tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente; articular
conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos
em outras produções culturais.
Atividade 7
Distribua o Anexo 24 (páginas 175-176) para os professores lerem individual-
mente. Quando terminarem, passe-lhes as seguintes perguntas:
a. Como os estóicos compreendem as paixões humanas e qual deve ser a atitude do
sábio diante delas?
b. A concepção das paixões como perturbadoras da alma ainda vigora hoje em dia, ou
não? Justificar a resposta.
Distribua o Anexo 25 (páginas 176-177) para leitura individual. Em seguida,
peça para se organizarem em grupos de cinco pessoas e proponha que:
a. identifiquem a novidade do pensamento espinosano, com referência à concepção
tradicional da relação corpo-alma;
b. distingam as paixões tristes das paixões alegres.
Terminado o exercício, peça para os grupos se dissolverem. Proponha então que
cada participante redija uma dissertação com cerca de 20 linhas sobre o tema:
“Considerando o conceito de paixão em Espinosa, critique a postura de al-
guém que exorta uma pessoa a abandonar as drogas por meio de conselhos
fundados na razão e pelo uso da própria força de vontade”.
Abra um painel para a rápida exposição das principais idéias abordadas nas
dissertações.
Distribua o Anexo 26 (páginas 177-178) e peça para alguém o ler em voz alta.
Na seqüência, forme uma grande roda e incentive os participantes a relatarem

Page 48
1 4 2
FILOSOFIA -
Módulo 2
experiências pessoais realizadas com seus alunos a propósito das atividades
de dissertação. Leve-os a trocarem informações sobre estratégias utilizadas
e as principais dificuldades enfrentadas.
Conceitos: paixão; corpo; alma; prazer; apatia; apetites; desejo; ale-
gria; tristeza.
Competências: elaborar por escrito (dissertação) o que foi apropriado de
modo reflexivo; contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto em sua
origem específica, quanto em outros planos (no caso, no entorno social).
Atividade 8
Distribua o Anexo 27 (páginas 178-180) para metade da classe e o Anexo 28
(páginas 180-181) para a outra metade; sugira leitura individual e silenciosa.
Peça para os que leram o Anexo 27 expor os principais tópicos do texto, após
o que será a vez dos que leram o Anexo 28. Vá anotando na lousa os princi-
pais tópicos comentados.
Estimule os participantes a darem exemplos concretos (notícias de jornal etc.)
que corroborem as afirmações dos textos.
Inicie um debate, perguntando o que os dois textos, apesar de contemplarem
temáticas diferentes, têm em comum.
Proponha uma reflexão sobre quais são as dificuldades para a implantação
de uma macro-ética.
Para encerrar, distribua e leia o Anexo 29 (página 182), passando em seguida
a discutir sobre a educação dos valores em uma escola que tradicionalmente
tem enfatizado a aquisição de conhecimentos. Qual a importância e as difi-
culdades desse processo?
Consulte também
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
APEL, Karl-Otto. Estudos de moral moderna. Petrópolis: Vozes, 1994.
ARANHA, M. Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
ARANHA, M. Lúcia de Arruda; MARTINS, M. Helena Pires. Filosofando: introdução à
Filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
______; ______. Temas de filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1998.
COLEÇÃO LOGOS. São Paulo: Moderna.
HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989.
PUIG, Josp Maria. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática, 1998.
SÁNCHEZ VÁSQUEZ, Adolfo. Ética. 16. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.
SAVATER, Fernando. Ética para meu filho. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez.

Page 49
1 4 3
Anexo 1
Cântico negro
José Régio (1901-1969)
“Vem por aqui” – dizem-me alguns com olhos doces,
Estendendo-me os braços, e seguros
De que seria bom que eu os ouvisse
Quando me dizem: “vem por aqui”!
Eu olho-os com olhos lassos,
(Há, nos meus olhos, ironias e cansaços)
E cruzo os braços,
E nunca vou por ali...
A minha glória é esta:
Criar desumanidade!
Não acompanhar ninguém.
– Que eu vivo com o mesmo sem-vontade
Com que rasguei o ventre a minha Mãe.
Não, não vou por aí! Só vou por onde
Me levam meus próprios passos...
Se ao que busco saber nenhum de vós responde,
Por que me repetis: “vem por aqui”?
Prefiro escorregar nos becos lamacentos,
Redemoinhar aos ventos,
Como farrapos, arrastar os pés sangrentos,
A ir por aí...
Se vim ao mundo, foi
Só para desflorar florestas virgens,
E desenhar meus próprios pés na areia inexplorada!
O mais que faço não vale nada.
Como, pois, sereis vós
Que me dareis impulsos, ferramentas, e coragem
Para eu derrubar os meus obstáculos?...
Corre, nas vossas veias, sangue velho dos avós,
E vós amais o que é fácil!
Nos textos dos Anexos, os títulos em itálico não fazem parte dos documentos
originais transcritos, tendo sido acrescentados com a finalidade de identificar o
tema do texto e de sintetizar as questões centrais que se pretende debater.

Page 50
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 4 4
Anexo 1
Eu amo o Longe e a Miragem,
Amo os abismos, as torrentes, os desertos...
Ide! tendes estradas,
Tendes jardins, tendes canteiros,
Tendes pátrias, tendes tectos,
E tendes regras, e tratados, e filósofos, e sábios.
Eu tenho a minha Loucura!
Levanto-a, como um facho, a arder na noite escura,
E sinto espuma, e sangue, e cânticos nos lábios...
Deus e o Diabo é que me guiam, mais ninguém.
Todos tiveram pai, todos tiveram mãe;
Mas eu, que nunca principio nem acabo,
Nasci do amor que há entre Deus e o Diabo.
Ah, que ninguém me dê piedosas intenções!
Ninguém me peça definições!
Ninguém me diga: “vem por aqui”!
A minha vida é um vendaval que se soltou.
É uma onda que se alevantou.
É um átomo a mais que se animou...
Não sei para onde vou,
Não sei para onde vou
– Sei que não vou por aí!
José Régio, in Cleonice Berardinelli (compiladora), Antologia de José Régio,
Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985, p. 50-51.
Anexo 2
Cabe a você pensar
Neste texto, o filósofo espanhol contemporâneo Fernando Savater escreve
como se falasse com seu filho.
Ao contrário de outros seres, animados ou inanimados, nós homens pode-
mos inventar e escolher, em parte, nossa forma de vida. Podemos optar pelo que
nos parece bom, ou seja, conveniente para nós, em oposição ao que nos parece
mau e inconveniente. Como podemos inventar e escolher, podemos nos enga-

Page 51
1 4 5
Anexo 2
nar, o que não acontece com os castores, as abelhas e as térmitas. De modo que
parece prudente atentarmos bem para o que fazemos, procurando adquirir um
certo saber-viver que nos permita acertar. Esse saber-viver, ou arte de viver, se
você preferir, é o que se chama de ética.
(...)
Fico, portanto, com a pergunta sobre como viver melhor. Ao longo de
todos os capítulos anteriores tentei não tanto responder a ela, mas antes ajudá-
lo a compreendê-la mais a fundo. Quanto à resposta, receio que você seja
obrigado a procurá-la pessoalmente. E isso por três razões:
a) Pela própria incompetência de seu professor improvisado, ou seja, eu.
Como posso ensinar alguém a viver bem se eu só consigo viver regular-
mente, e já é muito? Sinto-me como um careca anunciando uma po-
ção insuperável que faz nascer cabelos...
b) Porque viver não é uma ciência exata, como a matemática, mas é uma
arte, como a música. Podemos aprender algumas regras da música e
ouvir as criações de grandes compositores, mas isso de nada nos servirá
se não tivermos ouvido, nem ritmo, nem voz. Com a arte de viver acon-
tece a mesma coisa: o que se pode ensinar é bem recebido por quem
tem condições, mas para o ”surdo” de nascença são coisas que o abor-
recem ou o deixam mais confuso do que já está. Claro que, nesse cam-
po, a maioria dos surdos o são voluntariamente...
c) A boa vida não é algo geral, fabricado em série, ela só se faz sob
medida. Cada um deve inventá-la gradualmente, de acordo com sua
individualidade, única, irrepetível... e frágil. Na questão de viver bem,
a sabedoria ou o exemplo dos outros podem nos ajudar, mas não
substituir...
A vida não é como os remédios, que vem todos com suas bulas, expli-
cando as contra-indicações do produto e detalhando a dose em que deve
ser consumido. A vida nos é dada sem receita e sem bula. A ética não pode
suprir totalmente essa deficiência, pois é apenas a crônica dos esforços
feitos pelos seres humanos para remediá-la. Um escritor francês, morto há
não muito tempo, Georges Perec, escreveu um livro com o seguinte título:
A vida: instruções de uso. Trata-se de uma brincadeira literária deliciosa e
inteligente, não de um sistema de ética. Por isso renunciei a lhe dar uma
série de instruções sobre questões concretas: aborto, preservativos, obje-
ção de consciência, patati, patatá. Muito menos tive a ousadia (tão repug-
nantemente típica de quem se considera ”moralizador”!) de fazer uma pre-
gação em tom lastimoso ou indignado sobre os “males de nosso século: ah,
o consumismo!, ih, a falta de solidariedade!, oh, a avidez pelo dinheiro!,
uh, a violência!, ah, ih, oh, uh, a crise de valores!” Tenho minhas opiniões
sobre esses temas e sobre outros, mas não sou “a ética”: sou apenas seu
pai. Através de mim, a única coisa que a ética pode lhe dizer é que você
busque e pense por si mesmo, em liberdade, sem ardis: responsavelmente.

Page 52
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 4 6
Anexo 2
Tentei ensinar-lhe formas de andar, mas nem eu nem ninguém temos direi-
to de carregá-lo nas costas. Termino, no entanto, com um último conselho.
Uma vez que se trata de escolher, procure uma opção que lhe permita
depois o maior número possível de outras opções, não faça uma escolha
que o deixe encurralado de cara para a parede. Escolha o que o abra: para
os outros, para novas experiências, para diversas alegrias. Evite o que o
feche e o enterre. Quanto ao mais, boa sorte! E também aquilo que uma
voz parecida com a minha gritou no seu sonho quando você era arrastado
pelo torvelinho: confiança!
Despedida
“Adeus, amigo leitor; tente não ocupar sua vida em odiar e ter medo.”
(Stendhal, Lucien Leuwen)
Fernando Savater, Ética para meu filho, São Paulo, Martins Fontes, 1993, p. 31, 174-176.
Anexo 3
TRECHOS DOS PCNEM
Ler, de modo filosófico, textos de diferentes
estruturas e registros
Portanto, o desenvolvimento dessa competência tem implicações que
extrapolam o alcance de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Seria
preciso ir além disso e trazer para a prática cotidiana do aprender a filosofar
(na medida do possível) alguns casos exemplares de outros textos, em dife-
rentes suportes, que não o texto especificamente filosófico. Nesse sentido,
é possível compor um programa de trabalho centrado primordialmente
nos próprios textos da tradição filosófica, mas não exclusivamente neles.
Por outro lado, é possível desenvolver diversas práticas pedagógicas que
permitam ler, com esse enfoque, tanto os textos de todos os conhecimen-
tos sistemáticos que a escola oferece quanto textos de conhecimentos não-
sistemáticos, intra/extra escolares. (p. 338)
Considerando o critério da realidade do aluno, acredita-se que, num país
de baixa literatação, como é o nosso caso, uma disciplina com o grau de
abstração e contextualização conceptual e histórica, como ocorre com a
Filosofia, supõe que à opção de curso que for feita deve corresponder um
cuidado redobrado com respeito às metodologias e materiais didáticos, le-
vando sempre em conta as competências de que os alunos já dispõem e o
que é necessário para introduzi-los significativamente no filosofar. Esse
zelo metodológico se justifica na medida em que nem se pode ter a veleidade

Page 53
1 4 7
Anexo 3
de pretender formar filósofos profissionais e nem se deve banalizar o co-
nhecimento filosófico. Ambos os equívocos esvaziam o sentido e invalidam
a pertinência da Filosofia no Ensino Médio.
Não pretender formar filósofos profissionais significa que a presente pro-
posta parte do pressuposto de que o Ensino Médio não deve ser uma
transposição reduzida de qualquer currículo acadêmico. Ainda que se
deva partir dos conhecimentos acadêmicos, deve-se evitar o
academicismo. Não banalizar o conhecimento filosófico significa não
falsear ou trivializar o sentido de um pensamento filosófico, prática que
ocorre, muitas vezes, sob o manto de metodologias pseudo-facilitadoras
da aprendizagem. (p. 336-337)
Anexo 4
O progresso moral
Por isso, afirmamos que o progresso histórico, ainda que crie as condi-
ções para o progresso moral e traga conseqüências positivas para este, não
gera por si só um progresso moral, porque os homens não progridem sempre
na direção moralmente boa, mas também através da direção má; isto é, pela
violência, o crime ou a degradação moral.
Assim, o fato de que o progresso histórico não deva ser julgado à luz de
categorias morais não significa que histórica e objetivamente não possa regis-
trar-se um progresso moral, que, como o progresso histórico, não foi até agora
o resultado de uma ação planejada, livre e consciente dos homens, mas que,
não obstante, verifica-se independentemente do fato de que o tenham ou não
procurado. Em que se baseia o conteúdo objetivo deste progresso moral, ou
qual o índice ou critério que pode servir-nos para descobri-lo, na passagem dos
homens, em consonância com mudanças sociais profundas, de uma moral efe-
tiva para outra?
O progresso moraI se mede, em primeiro lugar, pela ampliação da esfera
moral na vida social. Esta ampliação se revela ao serem reguladas moralmente
relações entre os indivíduos que antes se regiam por normas externas (como as do
direito, do costume etc.). Assim, por exemplo, a subtração das relações amorosas
à coação exterior, ou a normas impostas pelos costumes ou pelo direito, como
acontecia na Idade Média, para fazer delas um assunto particular, íntimo, sujeito,
portanto, à regulação moral, e índice de progresso na esfera moral. A substituição
dos estímulos materiais (maior recompensa econômica) pelos estímulos morais no
estudo e no trabalho é índice, também, de uma ampliação da esfera moral e, por
conseguinte, de um progresso na mesma.

Page 54
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 4 8
Anexo 4
O progresso moral se determina, em segundo lugar, pela elevação do
caráter consciente e livre do comportamento dos indivíduos ou dos grupos
sociais e, por conseguinte, pelo crescimento da responsabilidade destes indi-
víduos ou grupos no seu comportamento moral. Neste sentido, a comunida-
de primitiva se nos apresenta com uma fisionomia moral pobre, porque seus
membros atuam sobretudo de acordo com as normas estabelecidas pelo cos-
tume e, por conseguinte, com um grau muito baixo de consciência, liberdade
e responsabilidade no que tange às suas decisões. Uma sociedade é tanto
mais rica moralmente quanto mais possibilidades oferece a seus membros de
assumirem a responsabilidade pessoal ou coletiva de seus atos; isto é, quan-
to mais ampla for a margem proporcionada para aceitar consciente e livre-
mente as normas que regulam as suas relações com os demais. Neste senti-
do, o progresso moral é inseparável do desenvolvimento da livre personalida-
de. Na comunidade primitiva, a personalidade desaparece porque indivíduo
e coletividade se identificam; por isso, a vida moral não pode ser senão muito
pobre. Na sociedade grega antiga, o coletivo não sufoca o pessoal; mas so-
mente o homem livre – por ser pessoa – pode assumir a responsabilidade de
seu comportamento pessoal. Pelo contrário, nega-se a possibilidade de ter
obrigações morais e de assumir uma responsabilidade a um amplo setor da
sociedade, o constituído pelos escravos, visto que não são considerados como
pessoas mas como coisas.
Índice e critério de progresso moral é, em terceiro lugar, o grau de arti-
culação e de coordenação dos interesses coletivos e pessoais. Nas socieda-
des primitivas domina uma moral coletivista, mas o coletivismo traz consigo,
neste caso, a absorção total dos interesses pessoais pelos da comunidade,
porque o indivíduo não se afirma ainda como tal e a individualidade se dissol-
ve na comunidade. Os interesses pessoais se afirmam somente nos tempos
modernos; esta afirmação tem sentido positivo na Renascença com relação
às comunidades fechadas e estratificadas da sociedade feudal, mas a afir-
mação da individualidade acaba por transformar-se numa forma exacerbada
de individualismo na sociedade burguesa, dando origem à dissociação entre
os interesses do indivíduo e os da comunidade. A elevação da moral a um
nível superior exige tanto a superação do coletivismo primitivo, no âmbito do
qual não podia desenvolver-se livremente a personalidade, como do individu-
alismo egoísta, no qual o indivíduo se afirma somente às custas da realização
dos demais. Esta moral superior deve combinar os interesses de cada um
com os interesses da comunidade e esta harmonização deve ter por base um
tipo de organização social, na qual o livre desenvolvimento de cada indivíduo
suponha necessariamente o livre desenvolvimento da comunidade. O pro-
gresso moral se nos apresenta, mais uma vez, em estreita relação com o
progresso histórico-social.
Adolfo Sánchez Vásquez, Ética, 16. ed., Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1996, p. 44-46.

Page 55
1 4 9
Anexo 6
Anexo 5
Análise temática
Análise temática: compreensão do texto
- determinar o tema-problema, a idéia central e as idéias secundárias da
unidade;
- refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo
lógico do pensamento do autor;
- evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a seqüência das
idéias.
Antonio Joaquim Severino, Metodologia do trabalho científico, 21. ed., São Paulo, Cortez, 2000.
Capacidade de análise, interpretação e problematização
(...) É possível indicar, contudo, a título de um quadro de referências, que
competências específicas contribuem para o desenvolvimento de uma com-
petência geral de leitura filosófica.
Em primeiro lugar, a capacidade de análise. Não é possível criticar nada
sem o recurso ao exame detalhado dos elementos conceptuais que possibi-
litam a compreensão precisa de um texto filosófico. Essa capacidade se
articula com outras, como por exemplo a destreza hermenêutica, isto é, a
capacidade de interpretação. Trata-se, aqui, de tematizar aspectos implí-
citos, recuperar a “camada profunda” que se oculta para além do que é
dito expressamente. Além disso, a capacidade de reconstrução racional
do texto indica a possibilidade de se reconfigurar a “ordem de razões” que
o sustenta e avaliar sua coerência interna. Por fim, a capacidade de crítica
ou problematização aponta para o necessário distanciamento que o intér-
prete deve ter do texto, de modo a evitar um comprometimento equivoca-
do com o ponto de vista apresentado.
É, aliás, essa capacidade crítica que define o sentido mais próprio de um pen-
sar autônomo, isto é, um pensar capaz de, entre outras, confrontar o dito e o
não-dito, igualmente presentes no texto, imaginar possibilidades alternativas,
flagrar a parcialidade e, quando for o caso, a “falsidade” implicadas em uma
determinada compreensão do mundo articulada no texto e, a partir disso,
extrair suas implicações de ordem cognitiva, afetiva, moral e sócio-política. Em
última análise, a pergunta “a que finalidade e propósito serve este texto?”
deve poder encontrar uma resposta satisfatória a partir da perspectiva de cada
intérprete. A possibilidade de tomar posição por sim ou por não, de concordar
ou não com os propósitos do texto é um pressuposto necessário e decisivo para
o exercício da autonomia e, por conseguinte, da cidadania.
PCNEM, p. 337.

Page 56
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 5 0
Anexo 7
Uma sociedade do futuro
O trecho a seguir foi tirado de um romance utópico do psicólogo norte-ameri-
cano Skinner, representante do behaviorismo. Os protagonistas são: Frazier,
fundador de uma sociedade organizada segundo a “engenharia
comportamental”, e dois professores universitários (Burris, que fala na primeira
pessoa, e Castle, filósofo).
Obs.: Os nomes dos interlocutores antes dos diálogos não constam no original,
tendo sido colocados para facilitar a leitura em classe.
Frazier: – Eu não admiti nem poder nem despotismo. Mas você está
certo ao dizer que eu exerci uma influência e, num certo sentido, continuarei
a exercê-la para sempre. Acho que você me chamou de primum mobile
não muito corretamente, conforme descobri, procurando o termo no dicio-
nário, ontem à noite. Mas planejei Walden II – não como um arquiteto plane-
ja uma construção, mas como um cientista planeja um experimento de longa
duração, incerto das condições que irá encontrar, mas sabendo como lidar
com elas, quando as encontrar. Num certo sentido, Walden II é predetermi-
nada, mas não como é determinado o comportamento de uma colméia. A
inteligência, não importa quanto seja modelada e ampliada por nosso siste-
ma educacional, ainda funcionará como inteligência. Será usada para desco-
brir soluções para problemas, aos quais uma colméia rapidamente sucumbi-
ria. O que o plano faz é manter a inteligência no caminho certo, antes para o
bem da sociedade do que para o indivíduo inteligente – ou antes para o bem
possível do que para o bem imediato do indivíduo. Faz isso assegurando-se
de que o indivíduo não esquecerá sua participação no bem-estar da sociedade.
Castle: – Mas você está excluindo muitos atos possivelmente úteis da
inteligência que não estão incluídos em seu plano. Você estabeleceu pontos de
vista que podem ser mais produtivos. Você está subentendendo que T. E. Frazier,
olhando o mundo do meio do século XX, entende o melhor curso para a huma-
nidade para sempre.
F: – Sim, suponho que seja assim.
C: – Mas isso é absurdo!
F: – De jeito nenhum. Eu não afirmo estar prevendo o curso que o ho-
mem irá tomar daqui a cem anos, deixado a seu destino, mas sei qual caminho
deveria tomar agora.
C: – Como você pode estar certo disso? Certamente, não é uma questão
a que você respondeu experimentalmente.
F: – Penso que estamos a caminho de respondê-la, disse Frazier. – Mas
isso está fora da questão. Não há alternativa. Não temos outra saída.
C: – Mas isso é fantástico. Vocês, que o estão tomando, estão numa
pequena minoria.
Frazier sentou-se.

Page 57
1 5 1
Anexo 7
F: – E a maioria está numa grande perplexidade, disse ele. Eles absoluta-
mente não estão no caminho ou estão rastejando para trás, em direção ao
ponto de partida, ou andando de um lado para o outro do caminho como ca-
ranguejos. Por que é que você pensa que duas guerras mundiais acontece-
ram? Por algo tão simples quanto fronteiras ou comércio? Disparate. O mundo
está tentando ajustar-se a uma nova concepção do homem em relação aos
outros homens.
C: – Talvez esteja meramente tentando se ajustar aos déspotas cujas
idéias são incompatíveis com a natureza real do homem.
F: – Sr. Castle, disse Frazier, pausadamente. – Deixe-me fazer-lhe uma
pergunta. E o previno, desde já, será a pergunta mais terrível de sua vida. O
que é que você faria se se encontrasse na posse de uma ciência eficaz do
comportamento? Suponha que você de repente descobrisse que é possível
controlar o comportamento dos homens como quisesse. O que faria você?
C: – Essa é uma suposição?
F: – Considere como quiser. Eu considero isso como um fato. E, aparente-
mente, você também o considera um fato. Dificilmente posso ser tão déspota
quanto você declara, a menos que eu tenha a chave de um controle prático amplo.
C: – O que faria eu? – disse Castle, pensativo. – Acho que jogaria a sua
ciência do comportamento no oceano.
F: – E negar aos homens toda a ajuda que, de outro modo, poderia lhes dar?
C: – E dar-lhes toda a liberdade que eles, de outro modo, perderiam para
sempre.
F: – Como você poderia dar-lhes a liberdade?
C: – Recusando-me a controlá-los!
F: – Mas você estaria apenas deixando o controle em outras mãos.
C: – De quem?
F: – Do charlatão, do demagogo, do vendedor, do cabo eleitoral, do ca-
panga, do trapaceiro, do educador, do padre – de todos os que estão agora de
posse das técnicas de engenharia comportamental.
C: – Uma boa parte do controle permaneceria nas mãos do próprio indivíduo.
F: – Essa é uma suposição, também, e essa é a sua única esperança. É a
sua única possibilidade de evitar as implicações de uma ciência do comporta-
mento. Se o homem é livre, então a tecnologia do comportamento é impossí-
vel. Mas eu estou querendo que considere a outra possibilidade.
(...)
Burris: – Não é hora de falarmos de liberdade? – disse eu. – Concorda-
mos há um ou dois dias em deixar a questão de liberdade soar. É tempo de
responder, não acha?
F: – Minha resposta é muito simples, disse Frazier. – Eu nego que liber-
dade sequer exista. Devo negá-lo, ou meu programa seria absurdo. Não se
pode ter uma ciência sobre um assunto que salte caprichosamente. Talvez
não possamos nunca provar que o homem não é livre; é uma suposição. Mas

Page 58
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 5 2
Anexo 7
o sucesso crescente de uma ciência do comportamento torna isto cada vez
mais plausível.
C: – E, pelo contrário, a simples experiência pessoal torna isso insustentá-
vel, disse Castle. – A experiência de liberdade. Eu sei que sou livre.
F: – Deve ser muito consolador – disse Frazier.
C: – E mais... você também é, disse Castle calorosamente. – Quando
você nega a sua própria liberdade para brincar com uma ciência do compor-
tamento, você age com má fé planejada. É a única maneira de explicá-lo.
Tentou se recobrar e levantou os ombros. – Pelo menos, você admitirá que se
sente livre.
F: – A “sensação de liberdade” não deveria iludir ninguém, disse Frazier.
(...)
F: – Agora que sabemos como o reforçamento positivo funciona e porque
o negativo não funciona, disse ele afinal, podemos ser mais ponderados e ainda
mais bem sucedidos em nosso planejamento cultural. Podemos conseguir uma
espécie de controle sob o qual o controlado, apesar de estar seguindo um código
muito mais escrupulosamente do que jamais o teria feito no sistema antigo, mesmo
assim se sinta livre. Estão fazendo o que querem, e não o que são forçados a
fazer. Esta é a fonte de um tremendo poder do reforço positivo – não há repres-
são e não há revolta. Com um planejamento cultural cuidadoso, controlamos
não o comportamento final, mas a inclinação para o comportamento – os moti-
vos, os desejos, as vontades.
(...)
C: – Mas você não negou que tem o controle completo, disse Castle.
Você é ainda, no fim das contas, o ditador.
F: – Como você quiser, disse Frazier, agitando frouxamente as mãos no ar
e colocando-as depois atrás da cabeça. – De fato, estou inclinado a concordar.
Uma vez que você tenha se apoderado do princípio de reforçamento positivo,
você pode gozar uma sensação de poder ilimitado. É suficiente para satisfazer
o tirano mais ambicioso.
C: – Aí está você, então, disse Castle. Foi o que eu quis dizer.
F: – Mas é um tipo limitado de despotismo, continuou Frazier. E eu não
acho que ninguém deveria se preocupar com isso. O déspota deve usar o seu
poder para o bem dos outros. Se ele der qualquer passo que reduza a soma
total de felicidade humana, seu poder será um pouco reduzido. Que melhor
controle você pediria contra um despotismo malévolo?
C: – O controle que peço, disse Castle, é nada menos que democracia.
Deixe o povo fazer as regras e o poder não será mal usado. Não acho que a
natureza do poder importe. De fato, não poderia este “reforçamento positi-
vo”, como você o chama, ser usado por um governo democrático, simples-
mente tão bem quanto por sua ditadura?
F: – Nenhum princípio é consistentemente usado por um governo demo-
crático. O que você quer dizer com democracia, a propósito?

Page 59
1 5 3
Anexo 7
C: – Governo pelo povo, de acordo com os desejos do povo, naturalmen-
te, disse Castle.
F: – Como exemplificado pela prática corrente nos Estados Unidos?
C: – Suponho que sim. Sim, fico nisso. Não é uma democracia perfeita,
mas é a melhor no momento.
F: – Então digo que democracia é uma fraude piedosa, disse Frazier.
(...)
F: – Votar é um meio de pôr a culpa no povo pela situação. O povo não
faz as regras, é o bode expiatório. E o povo vai às urnas de tempos em tempos
para renovar o seu direito ao título.
C: – Suponho que haja defeitos no mecanismo da democracia – disse
Castle. – Ninguém aprova completamente a campanha presidencial média. A
vontade do povo pode ser indevidamente influenciada, e talvez incorretamen-
te determinada. Mas é uma questão de técnica. Eu acho que, finalmente, al-
cançaremos um sistema melhor para assegurar-nos do que as pessoas querem
que seja feito. Democracia não é um método de recensear opinião, é a atribui-
ção do poder a esta opinião. Vamos imaginar que o desejo do povo possa ser
verificado. E daí?
F: – Eu é que devo perguntar isso. E daí? O povo é governante capaz?
Não. E ele se torna cada vez menos capaz, em termos relativos, à medida que
a ciência de governar avança. É o mesmo ponto que levantei em nossa discus-
são sobre o grupo da creche: uma vez que adquirimos uma tecnologia
comportamental, não podemos deixar o controle do comportamento aos lei-
gos. Sua resposta é negar que a tecnologia exista – uma resposta muito fraca,
me parece. Uma coisa que o povo sabe, continuou Frazier, e uma coisa a res-
peito da qual deveria ser ouvido, é como está apreciando a situação, e talvez,
como gostaria que fosse. O que as pessoas notoriamente não sabem é como
conseguir o que querem. É assunto para especialistas.
B. F. Skinner, Walden II, uma sociedade do futuro, São Paulo, EPU, 1975, p. 252-261.

Page 60
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 5 4
Anexo 8
A liberdade
O que é, pois, a liberdade? Nascer é ao mesmo tempo nascer do mundo
e nascer no mundo. O mundo já está constituído, mas também nunca comple-
tamente constituído. Sob a primeira relação, somos solicitados, sob a segunda
somos abertos a uma infinidade de possíveis. Mas esta análise é ainda abstra-
ta, porque existimos sob as duas relações ao mesmo tempo. Não há nunca,
pois, determinismo e nunca escolha absoluta, nunca sou coisa e nunca consci-
ência nua.
(...) Tortura-se um homem para fazê-lo falar. Se ele recusa a dar os no-
mes e os endereços que se quer arrancar dele, não é por uma decisão solitária
e sem apoio; ele ainda se sentia com seus camaradas, e, ainda engajado na
luta comum, ele estava como incapaz de falar; ou, depois de anos e meses, ele
afrontou em pensamento esta prova e lançou toda sua vida nela; ou, enfim,
ele quer provar, ao ultrapassá-la, o que sempre pensou e disse da liberdade.
Esses motivos não anulam a liberdade; fazem pelo menos que ela não esteja
sem esteios no ser. Não é finalmente uma consciência nua que resiste à dor,
mas o prisioneiro com seus camaradas ou com o que amam e sob o olhar de
quem vive, ou finalmente a consciência com a solidão orgulhosamente deseja-
da (...). E sem dúvida é o indivíduo, em sua prisão, que reanima cada dia esses
fantasmas, eles lhe devolvem a força que ele lhes deu, mas reciprocamente,
se ele se engajou nesta ação, se está ligado com seus camaradas ou unido a
esta moral, é porque a situação histórica, os camaradas, o mundo em volta
dele lhe parecem esperar dele esta conduta. Poder-se-ia assim continuar a
análise sem fim. Escolhemos nosso mundo e o mundo nos escolhe. (...) Concre-
tamente tomada, a liberdade é sempre um encontro do exterior e do interior
(...). Há, como diz Husserl, um “campo da liberdade” e uma “liberdade condi-
cionada”. (...) Nossa liberdade, diz-se, é ou total ou nula. Este dilema é o do
pensamento objetivo e da análise reflexiva, sua cúmplice. Se com efeito nos
colocarmos no ser, convém necessariamente que nossas ações venham do
exterior, se retornamos à consciência constituinte, convém que venham do
interior. Mas aprendemos justamente a reconhecer a ordem dos fenômenos.
Estamos misturados no mundo e aos outros numa confusão inextricável. A
idéia de situação exclui a liberdade absoluta na origem de nossos engajamentos.
(...) Todas as explicações de minha conduta por meu passado, meu tem-
peramento, meu meio são pois verdadeiras, com a condição de serem conside-
radas não como contribuições separáveis, mas como momentos de meu ser
total que me é permitido explicitar o sentido em diferentes direções, sem que
se possa nunca dizer se sou eu que lhes dou sentido ou se o recebo deles. Sou
uma estrutura psicológica e histórica. Recebi com a existência uma maneira de
existir, um estilo. Todas as minhas ações e pensamentos estão em relação com
esta estrutura, e mesmo o pensamento de um filósofo só é uma maneira de
explicitar sua tomada sobre o mundo, o que ele é. E, entretanto, sou livre, não

Page 61
1 5 5
Anexo 8
a despeito e além dessas motivações, mas por seu meio. Porque esta vida
significante, esta certa significação da natureza e da história que sou, não
limita meu acesso ao mundo; ela é, pelo contrário, meu meio de me comunicar
com ele. É sendo sem restrições nem reservas o que sou no momento que
tenho oportunidade de progredir; é vivendo meu tempo que posso compreen-
der os outros tempos, é mergulhando no presente e no mundo, assumindo
resolutamente o que sou por acaso, querendo o que quero, fazendo o que
faço, que posso ir além. Só posso faltar à liberdade se procuro ultrapassar
minha situação natural e social recusando assumi-la primeiramente, em vez de
encontrar através dela o mundo natural e humano. Nada me determina do
exterior, não que nada me solicite, mas, pelo contrário, porque estou de ante-
mão fora de mim e aberto ao mundo. Somos de um lado ao outro verdadeiros;
temos conosco, pelo único fato de estarmos no mundo, e não somente dentro
do mundo, como coisas, tudo o que é necessário para nos ultrapassar. Não
temos que ter medo que nossas escolhas ou nossas ações restrinjam nossa
liberdade, pois somente a escolha e a ação nos liberam de nossas âncoras. Da
mesma forma que a reflexão empresta seu voto de adequação absoluta à
percepção que faz aparecer uma coisa e que assim o idealismo utiliza tacita-
mente a “opinião originária” que ele queria destruir como opinião, assim tam-
bém a liberdade se embaraça nas contradições do engajamento e não perce-
be que não seria liberdade sem as raízes que estende no mundo. Farei eu esta
promessa? Arriscarei minha vida por tão pouco? Darei minha liberdade para
salvar a liberdade? Não há respostas teóricas para essas perguntas. Mas há
essas coisas que se apresentam, irrecusáveis, há esta pessoa amada diante de
você, há esses homens que existem escravos em torno de você e sua liberdade
não pode existir sem sair de sua singularidade e sem querer a liberdade. Que se
trate de coisas ou situações históricas, a única função da filosofia é de nos
reaprender a vê-las bem, e é verdade dizer que ela se realiza destruindo-se
como filosofia separada.
(...) “O homem é somente um nó de relações, as relações só contam para
o homem.” (Saint-Exupéry)
Maurice Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepção, São Paulo, Freitas Bastos, 1971, p. 455-458.

Page 62
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 5 6
Anexo 9
O debate: a filosofia nasce na praça pública
Num texto bastante famoso, J. P. Vernant conjumina o nascimento da Filo-
sofia e o advento da pólis: “entre as duas ordens de fenômenos, os vínculos
são demasiado estreitos para que o pensamento racional não apareça, em
suas origens, solidário das estruturas sociais e mentais próprias da cidade
grega”. A Filosofia, portanto, nasceu no espaço social que constituiu a de-
mocracia grega, um espaço-praça (ágora) criado em função do debate
público acerca da vida comum.
Fica claro, então, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originário
da Filosofia, porque esta é uma espécie de competência-síntese das anteri-
ores: a partir de um ponto de vista rico na informação, claro na formulação,
concatenado na articulação e fundamentado reflexivamente, vale dizer,
elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve
poder participar, em igualdade de condições, em qualquer debate, siste-
mático ou não, intra e/ou extra-escolar.
Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele
está imediatamente convocado a participar no debate, a começar pelo
espaço escolar: só será possível desenvolver a capacidade de uma tomada
de posição refletida se, durante a exposição do professor, em sua própria
exposição oral, na discussão em pequenos grupos ou num debate genera-
lizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simétrico aos interlocutores
a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e
fazer esclarecimentos, opor-se, criticar, confrontar diferentes posições e
possibilidades, recusar interpretações, fazer interpretações etc. e, em espe-
cial, mudar de posição quando estiver convencido de que a sua pode não
ser necessariamente a melhor.
PCNEM, p. 346.
Anexo 10
Mulheres de Atenas
Chico Buarque e Augusto Boal, 1976
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Vivem pros seus maridos, orgulho e raça de Atenas
Quando amadas, se perfumam
Se banham com leite, se arrumam
Suas melenas
Quando fustigadas não choram

Page 63
1 5 7
Anexo 10
Se ajoelham, pedem, imploram
Mais duras penas
Cadenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Sofrem pros seus maridos, poder e força de Atenas
Quando eles embarcam, soldados
Elas tecem longos bordados
Mil quarentenas
E quando eles voltam sedentos
Querem arrancar violentos
Carícias plenas
Obscenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Despem-se pros maridos, bravos guerreiros de Atenas
Quando eles se entopem de vinho
Costumam buscar o carinho
De outras falenas
Mas no fim da noite, aos pedaços
Quase sempre voltam pros braços
De suas pequenas
Helenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Geram pros seus maridos os novos filhos de Atenas
Elas não têm gosto ou vontade
Nem defeito nem qualidade
Têm medo apenas
Não têm sonhos, só têm presságios
O seu homem, mares, naufrágios
Lindas sirenas
Morenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Temem por seus maridos, heróis e amantes de Atenas
As jovens viúvas marcadas
E as gestantes abandonadas
Não fazem cenas
Vestem-se de negro, se encolhem
Se conformam e se recolhem
Às suas novenas
Serenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Secam por seus maridos, orgulho e raça de Atenas

Page 64
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 5 8
Anexo 11
Reciprocidade e autonomia
Os resultados obtidos no decorrer de nosso estudo do realismo moral
confirmam aqueles de nossa análise das regras do jogo de bolinhas: parece
existir na criança duas morais distintas, das quais podemos, aliás, distinguir os
contragolpes sobre a moral adulta. Estas duas morais são devidas a processos
formadores que, geralmente, se sucedem, sem todavia constituir estágios pro-
priamente ditos. É possível, além disso, notar a existência de uma fase inter-
mediária. O primeiro destes processos é a coação moral do adulto, coação que
resulta na heteronomia e, conseqüentemente, no realismo moral. O segundo é
a cooperação, que resulta na autonomia. Entre os dois, podemos distinguir
uma fase de interiorização e de generalização das regras e das ordens.
A coação moral é caracterizada pelo respeito unilateral. Ora, como M.
Bovet o demonstrou claramente, este respeito é a origem da obrigação moral
e do sentimento do dever: toda ordem, partindo de uma pessoa respeitada, é
o ponto de partida de uma regra obrigatória. É o que nosso inquérito confirma
abundantemente. A obrigação de dizer a verdade, de não roubar etc., tantos
deveres que a criança sente profundamente, sem que emanem de sua própria
consciência: são ordens devidas ao adulto e aceitas pela criança. Por conseqü-
ência, esta moral do dever, sob sua forma original, é essencialmente
heterônoma. O bem, é obedecer à vontade do adulto. O mal, é agir pela pró-
pria opinião. Não há lugar, numa tal moral, para o que os moralistas chamaram
o ”bem”, por oposição ao ”dever” puro, o bem sendo um ideal mais espontâ-
neo da consciência e mais atraente que coercitivo. Certamente, as relações da
criança com os pais não são apenas relações de coação, há uma afeição mú-
tua espontânea que impele a criança, desde o princípio, a atos de generosida-
de e mesmo de sacrifício, a demonstrações comoventes que não estão absolu-
tamente prescritas. Aí está, sem dúvida nenhuma, o ponto de partida daquela
moral do bem que veremos desenvolver-se à margem daquela do dever e que
triunfará completamente em alguns indivíduos. O bem é um produto da coo-
peração. Mas a relação de coação moral, que é geradora do dever, só poderia
conduzir por si própria à heteronomia. Em suas conseqüências extremas, ela
resulta no realismo moral.
Depois vem uma fase intermediária, que M. Bovet sutilmente notou. A
criança não obedece mais somente às ordens do adulto, mas à regra em si
própria, generalizada e aplicada de maneira original. Observamos este fenô-
meno a propósito da mentira. Num dado momento, a criança acha que a men-
tira é má em si, e, mesmo que não a puníssemos, não deveria mentir. Existe aí,
seguramente, um efeito de inteligência, que trabalha por meio das regras morais
como de todos os dados, generalizando-os e diferenciando-os. Mas, se tende-
mos assim para a autonomia da consciência, o que ainda é apenas uma semi-
autonomia: há sempre uma regra que se impõe de fora sem aparecer como o
produto necessário da própria consciência.

Page 65
1 5 9
Anexo 11
Anexo 12
O homem sério
Existir é fazer-se carência de ser, é lançar-se no mundo: pode-se conside-
rar como subhomens os que se ocupam em paralisar esse movimento original;
eles têm olhos e ouvidos, mas fazem-se, desde a infância, cegos e surdos, sem
amor, sem desejo. Essa apatia demonstra um medo fundamental diante da
existência, diante dos riscos e da tensão que ela implica; o subhomem recusa
esta paixão que é a sua condição de homem, o dilaceramento e o fracasso
deste impulso em direção ao ser que nunca alcança seu fim; mas, com isso, é a
existência mesma que ele recusa.
(...) Assim, por mais fundamental que seja o medo de um homem diante
da existência, mesmo que tenha escolhido bem jovem negar sua presença no
mundo, ele não se poderia impedir de existir, e não pode apagar a evidência
angustiante de sua liberdade. É por isso que, (...) a fim de se libertar de sua
liberdade, é ele levado a engajar-se positivamente. A atitude de subhomem
passa logicamente para a de homem sério: ele se esforça para mergulhar sua
liberdade no conteúdo que esta aceita da sociedade, perde-se no objeto para
poder aniquilar sua subjetividade.
(...) O homem sério se desembaraça de sua liberdade pretendendo
subordiná-la a valores que seriam incondicionados: imagina que o acesso a
esses valores o valoriza a si próprio de uma maneira permanente: encouraçado
de “direitos”, realiza-se como um ser escapando ao dilaceramento da existên-
cia. O sério não se define pela natureza dos fins desejados; uma elegante
Como a criança chegará à autonomia propriamente dita? Vemos surgir o
sinal quando ela descobre que a veracidade é necessária nas relações de sim-
patia e de respeito mútuos. A reciprocidade parece, neste, caso, ser fator de
autonomia. Com efeito, há autonomia moral, quando a consciência considera
como necessário um ideal, independente de qualquer pressão exterior. Ora,
sem relação com outrem, não há necessidade moral: o indivíduo como tal co-
nhece apenas a anomia e não a autonomia. Inversamente, toda relação com
outrem, na qual intervém o respeito unilateral, conduz à heteronomia. A auto-
nomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante
forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar
os outros como gostaria de ser tratado.
Jean Piaget, O juízo moral na criança, São Paulo, Summus, 1994, p. 154-155.

Page 66
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 6 0
Anexo 12
frívola pode ter o espírito do sério tanto quanto um engenheiro. Há o sério a
partir do momento em que a liberdade se renega em proveito de fins apresen-
tados como absolutos.
Tudo isso sendo bem conhecido, queremos propor apenas algumas ob-
servações. Compreende-se facilmente porque, de todas as atitudes inautênticas,
essa é a mais freqüente: é que todo homem foi inicialmente uma criança; de-
pois de ter vivido sob o olhar dos deuses, tendo prometido a si mesmo a divin-
dade, não aceita de bom grado voltar a ser, na inquietude e na dúvida, sim-
plesmente um homem. Que fazer? Em que acreditar? Freqüentemente, o jo-
vem que, como o subhomem, não recusou logo a existência de maneira a que
essas questões não se colocassem, assusta-se, entretanto, por ter de respondê-
las; após uma crise mais ou menos longa, volta-se para o mundo de seus pais e
de seus senhores, ou então adere a valores novos, mas que lhe parecem tam-
bém seguros. Em lugar de assumir uma afetividade que o lançaria perigosa-
mente adiante de si mesmo, ele a repele.
(...) A má-fé do homem sério provém de que ele é obrigado, sem cessar,
a renovar a renegação dessa liberdade. Ele escolhe viver num mundo infan-
til; mas, à criança, os valores são realmente dados. O homem sério deve
mascarar esse movimento através do qual se dá os valores, tal como a
mitômana, que finge esquecer, lendo uma carta de amor, que essa lhe foi
enviada por si mesma. Já indicamos que, no universo do sério, certos adultos
podem viver com boa-fé: aqueles a quem é recusado qualquer instrumento
de evasão, aqueles de quem outros se servem ou que são mistificados. Me-
nos as circunstâncias econômicas e sociais permitem a um indivíduo agir so-
bre o mundo, mais esse mundo lhe aparece como dado. É o caso das mulhe-
res que herdam uma longa tradição de submissão, e daqueles a quem se
chama de humildes; há, freqüentemente, preguiça e timidez na sua resigna-
ção, sua boa-fé não é integral; mas, na medida em que existe, sua liberdade
permanece disponível, não se renega: eles podem, na sua situação de indiví-
duos ignorantes, impotentes, conhecer a verdade da existência e elevar-se a
uma vida propriamente moral.
(...) Ao contrário, o homem que tem os instrumentos necessários para
evadir-se desta mentira e que não quer usá-los, esse destrói sua liberdade ao
recusá-la; faz de si mesmo sério, dissimula sua subjetividade sob a armadura
de direitos que emanam do universo ético reconhecido por ele; não é mais um
homem, mas um pai, um chefe, um membro da Igreja Cristã ou do Partido
Comunista.
(...) É no medo que o homem sério experimenta essa dependência em
relação ao objeto, e a primeira das virtudes, aos seus olhos, é a prudência. Ele
não escapa à angústia da liberdade senão para cair na preocupação, no cuida-
do; tudo para ele é ameaça, já que a coisa erigida em ídolo, sendo exterioridade,
encontra-se em relação com o universo inteiro e, portanto, ameaçada pelo
universo inteiro. E, dado que não será jamais senhor desse mundo exterior ao

Page 67
1 6 1
Anexo 12
qual consentiu em submeter-se, a despeito de todas as suas precauções, será
sem cessar contrariado pelo curso incontrolável dos acontecimentos. Sem ces-
sar, declarar-se-á decepcionado, porque sua vontade de congelar o mundo em
coisa é desmentida pelo próprio movimento da vida. O futuro contestará seus
sucessos presentes; seus filhos lhe desobedecerão, vontades estranhas opor-
se-ão à sua, será presa do mau humor e da acidez. Seus próprios sucessos têm
um gosto de cinza; porque o sério é uma das maneiras de procurar realizar a
impossível síntese do em-si e do para-si. O homem sério quer-se deus; ele não
o é e o sabe. Quer libertar-se de sua subjetividade, mas sem cessar ela ameaça
se desmascarar, ela se desmascara. Transcendendo todos os objetivos, a refle-
xão pergunta: para quê? Então explode o absurdo de uma vida que procurou
fora de si as justificações que só ela se podia dar. Desligados da liberdade que
os teria fundamentado autenticamente, todos os fins perseguidos aparecem
como arbitrários, inúteis.
Simone de Beauvoir, Moral da ambigüidade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970, p. 35-43.
Anexo 13
Contextualização de conhecimentos filosóficos
O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos, por parte da
escola, pode auxiliar o aluno a desenvolver competências de mediação
entre ele mesmo e os diferentes conhecimentos, isto é, o tornar-se intérpre-
te. Essa competência de interpretação/tradução, para ser completa, deve
poder ser pensada em duas direções, a saber: tanto no sentido ascendente
quanto descendente, isto é, tanto na direção do intérprete em seu próprio
contexto, até o contexto específico de um conhecimento, quanto na dire-
ção oposta, ou seja, quando se trata de “aplicar” um conhecimento a uma
situação determinada no contexto do próprio intérprete. Nesse sentido, a
metodologia utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato quanto
deste para a situação de aprendizagem. E deve transitar o mais possível
nas duas direções. Em ambos os casos, é pela capacidade do professor de
escutar atentamente, exibir uma sincera postura dialógica (não autoritária)
e, não menos importante, estabelecer habilmente as ligações suficientes,
que uma competência de contextualização pode ser desenvolvida.
PCNEM, p. 343.

Page 68
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 6 2
Anexo 14
Eudemonismo
Voltemos novamente ao bem que estamos procurando e indaguemos o
que é ele, pois não se afigura igual nas distintas ações e artes; é diferente na
medicina, na estratégia, e em todas as demais artes do mesmo modo. Que é,
pois, o bem de cada uma delas? Evidentemente, aquilo em cujo interesse se
fazem todas as outras coisas. Na medicina é a saúde, na estratégia a vitória, na
arquitetura uma casa, em qualquer outra esfera uma coisa diferente, e em todas
as ações e propósitos é ele a finalidade; pois é tendo-o em vista que os homens
realizam o resto. Por conseguinte, se existe uma finalidade para tudo que faze-
mos, essa será o bem realizável mediante a ação; e, se há mais de uma, serão os
bens realizáveis através dela.
Vemos agora que o argumento, tomando por um atalho diferente, chegou
ao mesmo ponto. Mas procuremos expressar isto com mais clareza ainda. Já que,
evidentemente, os fins são vários e nós escolhemos alguns dentre eles (como a
riqueza, as flautas e os instrumentos em geral), segue-se que nem todos os fins são
absolutos; mas o sumo bem é claramente algo de absoluto. Portanto, se só existe
um fim absoluto, será o que estamos procurando; e, se existe mais de um, o mais
absoluto de todos será o que buscamos.
Ora, nós chamamos aquilo que merece ser buscado por si mesmo mais
absoluto do que aquilo que merece ser buscado com vistas em outra coisa, e
aquilo que nunca é desejável no interesse de outra coisa mais absoluto do que
as coisas desejáveis tanto em si mesmas como no interesse de uma terceira;
por isso chamamos de absoluto e incondicional aquilo que é sempre desejável
em si mesmo e nunca no interesse de outra coisa.
Ora, esse é o conceito que preeminentemente fazemos da felicidade. É
ela procurada sempre por si mesma e nunca com vistas em outra coisa, ao
passo que à honra, ao prazer, à razão e a todas as virtudes nós de fato esco-
lhemos por si mesmos (pois, ainda que nada resultasse daí, continuaríamos a
escolher cada um deles); mas também os escolhemos no interesse da felicida-
de, pensando que a posse deles nos tornará felizes. A felicidade, todavia, nin-
guém a escolhe tendo em vista algum destes, nem, em geral, qualquer coisa
que não seja ela própria.
(...)
Mas dizer que a felicidade é o sumo bem talvez pareça uma banalidade,
e falta ainda explicar mais claramente o que ela seja. Tal explicação não ofere-
ceria grande dificuldade se pudéssemos determinar primeiro a função homem.
Pois, assim como para um flautista, um escultor ou um pintor, e em geral para
todas as coisas que têm uma função ou atividade, considera-se que o bem e o
“bem feito” residem na função, o mesmo ocorreria com o homem se ele tives-
se uma função.
(...)

Page 69
1 6 3
Anexo 14
Ora, se a função do homem é uma atividade da alma que segue ou que
implica um princípio racional, e se dizemos que “um tal-e-tal” e “um bom tal-
e-tal” tem uma função que é a mesma em espécie (por exemplo, um tocador
de lira e um bom tocador de lira, e assim em todos os casos, sem maiores
discriminações, sendo acrescentada ao nome da função a eminência com res-
peito a bondade – pois a função de um tocador de lira é tocar lira, e a de um
bom tocador de lira é fazê-lo bem); se realmente assim é [e afirmamos ser a
função do homem uma certa espécie de vida, e esta vida uma atividade ou
ações da alma que implicam um princípio racional; e acrescentamos que a
função de um bom homem é uma boa e nobre realização das mesmas; e se
qualquer ação é bem realizada quando está de acordo com a excelência que
lhe é própria; se realmente assim é], o bem do homem nos aparece como uma
atividade da alma em consonância com a virtude, e, se há mais de uma virtu-
de, com a melhor e mais completa.
Mas é preciso ajuntar “numa vida completa”. Porquanto uma andorinha
não faz verão, nem um dia tampouco; e da mesma forma um dia, ou um breve
espaço de tempo, não faz um homem feliz e venturoso.
Aristóteles, Ética a Nicômaco, São Paulo, Abril Cultural, 1973, p. 254-256.
Anexo 15
Análise dos prazeres
É preciso considerar que, entre os desejos, alguns são naturais, outros
vazios, que, entre os desejos naturais, uns são necessários, outros, simples-
mente naturais; dentre os que são necessários uns são necessários à felicida-
de, outros à própria vida. É a justa compreensão dessas coisas que permite
referir toda escolha e toda recusa à saúde do corpo e à ataraxia da alma, já
que nisso está a finalidade da vida feliz. Pois agimos sempre para evitar a dor
e o medo. Quando o conseguimos, toda a turbulência da alma se dissipa, já
que o vivente não mais tem de perambular como se buscasse algo ausente
nem procurar alguma coisa para satisfazer o bem do corpo e o bem da alma.
Só precisamos do prazer quando sofremos por sua falta; mas quando não
sofremos, não temos nenhuma necessidade de prazer. Por isso dizemos que
o prazer é começo e o fim da vida feliz. É ele que reconhecemos como o bem
primitivo e natural e é a partir dele que se determinam toda escolha e toda
recusa e é a ele que retornamos sempre, medindo todos os bens pelo cânon
do sentimento.

Page 70
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 6 4
Anexo 15
Exatamente porque o prazer é o bem primitivo e natural, não escolhe-
mos todo e qualquer prazer; podemos mesmo deixar de lado muitos prazeres
quando é maior o incômodo que os segue; e consideramos que muitas dores
são melhores do que os prazeres quando conseguimos, após suportá-las, um
prazer ainda maior. Todo prazer é portanto bom porque seu vínculo conosco
é congênito; no entanto, não convém buscar todo e qualquer prazer. Do
mesmo modo, toda dor é um mal e no entanto nem todas são de natureza a
nos fazer fugir. É por comparação e pelo exame dos benefícios e dos incon-
venientes que devemos avaliar todas essas coisas. Há casos, com efeito, em
que o bem pode ser para nós um mal e, reciprocamente, um mal pode se
tornar um bem.
Julgamos também que a independência é um grande bem, não por-
que devamos sempre nos contentar com pouca coisa, mas a fim de que, se
nos faltar a abundância, possamos satisfazer-nos com pouco, verdadeira-
mente convencidos de que os que encontram na abundância os mais doces
prazeres são os que dela menos precisam e que tudo que é natural é fácil
de obter, mas não o supérfluo. Sabores simples nos trazem prazer igual ao
de uma suntuosa refeição, uma vez saciada a dor que a carência engen-
dra; o pão e a água produzem o mais alto prazer quando aquele que preci-
sa deles os leva aos lábios. Acostumar-se com a simplicidade e frugalidade
assegura plena saúde e deixa o homem disposto para os esforços úteis de
sua vida e quando, uma vez ou outra, desfrutar do luxo, será da melhor
maneira, sem temor dos dias difíceis.
O bem supremo
Quando dizemos que o prazer é a meta, não nos referimos aos prazeres
dos depravados e dos bêbados, como imaginam os que desconhecem nosso
pensamento ou nos combatem ou nos compreendem mal, e sim à ausência de
dor psíquica e à ataraxia da alma. Não são com efeito as bebedeiras e as
festas ininterruptas, nem o prazer que proporcionam os adolescentes e as
mulheres, nem comer peixes e tudo mais que uma rica mesa pode oferecer
que constituem a fonte de uma vida feliz, mas aquela sóbria reflexão que exa-
mina a fundo as causas de toda escolha e de toda recusa e que rejeita as falsas
opiniões, responsáveis pelas grandes perturbações que se apoderam da alma.
Princípio de tudo isso e bem supremo é a prudência. Por isso, ela é ainda mais
digna de estima do que a filosofia...
Epicuro, Carta a Menequeu, in João Quartim de Moraes, Epicuro, as luzes da ética, São Paulo,
Moderna, p. 91-93. (Coleção Logos).

Page 71
1 6 5
Anexo 16
O bom como boa vontade
Neste mundo, e até também fora dele, nada é possível pensar que pos-
sa ser considerado como bom sem limitação a não ser uma só coisa: uma boa
vontade. Discernimento, argúcia de espírito, capacidade de julgar e como
quer que possam chamar-se os demais talentos do espírito, ou ainda cora-
gem, decisão, constância de propósito, como qualidades do temperamento,
são sem dúvida a muitos respeitos coisas boas e desejáveis; mas também
podem tornar-se extremamente más e prejudiciais se a vontade, que haja de
fazer uso destes dons naturais e cuja constituição particular por isso se cha-
ma caráter, não for boa. O mesmo acontece com os dons da fortuna. Poder,
riqueza, honra, mesmo a saúde, e todo o bem-estar e contentamento com a
sua sorte, sob o nome de felicidade, dão ânimo que muitas vezes por isso
mesmo desanda em soberba, se não existir também a boa vontade que cor-
rija a sua influência sobre a alma e juntamente todo o princípio de agir e lhe
dê utilidade geral; isto sem mencionar o fato de que um espectador razoável
e imparcial, em face da prosperidade ininterrupta duma pessoa a quem não
adorna nenhum traço duma pura e boa vontade, nunca poderá sentir satis-
fação, e assim a boa vontade parece constituir a condição indispensável do
próprio fato de sermos dignos da felicidade.
Algumas qualidades são mesmo favoráveis a esta boa vontade e podem
facilitar muito a sua obra, mas não têm todavia nenhum valor íntimo absoluto,
pelo contrário pressupõem ainda e sempre uma boa vontade, a qual restringe
a alta estima que, aliás com razão, por elas se nutre, e não permite que as
consideremos absolutamente boas. Moderação nas emoções e paixões, auto-
domínio e calma reflexão são não somente bons a muitos respeitos, mas pare-
cem constituir até parte do valor íntimo da pessoa; mas falta ainda muito para
as podermos declarar boas sem reserva (ainda que os antigos as louvassem
incondicionalmente). Com efeito, sem os princípios duma boa vontade, podem
elas tornar-se muitíssimo más, e o sangue-frio dum facínora não só o torna
muito mais perigoso como o faz também imediatamente mais abominável ain-
da a nossos olhos do que o julgaríamos sem isso.
A boa vontade não é boa por aquilo que promove ou realiza, pela apti-
dão para alcançar qualquer finalidade proposta, mas tão-somente pelo que-
rer, isto é, em si mesma, e, considerada em si mesma, deve ser avaliada em
grau muito mais alto do que tudo o que por seu intermédio possa ser alcan-
çado em proveito de qualquer inclinação, ou mesmo, se se quiser, da soma
de todas as inclinações.
(...) Para desenvolver, porém, o conceito de uma boa vontade altamente
estimável em si mesma e sem qualquer intenção ulterior, conceito que reside já
no bom senso natural e que mais precisa de ser esclarecido do que ensinado,
este conceito que está sempre no cume da apreciação de todo o valor das
nossas ações e que constitui a condição de todo o resto, vamos encarar o

Page 72
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 6 6
Anexo 16
conceito do Dever que contém em si o de boa vontade, posto que sob certas
limitações e obstáculos subjetivos, limitações e obstáculos esses que, muito
longe de ocultarem e tornarem irreconhecível a boa vontade, a fazem antes
ressaltar por contraste e brilhar com luz mais clara.
Deixo aqui de parte todas as ações que são logo reconhecidas como
contrárias ao dever, posto possam ser úteis sob este ou aquele aspecto;
pois nelas nem sequer se põe a questão de saber se foram praticadas por
dever, visto estarem até em contradição com ele. Ponho de lado também
as ações que são verdadeiramente conformes ao dever, mas para as quais
os homens não sentem imediatamente nenhuma inclinação, embora as pra-
tiquem porque a isso são levados por outra tendência. Pois é fácil então
distinguir se a ação conforme ao dever foi praticada por dever ou com
intenção egoísta. Muito mais difícil é esta distinção quando a ação é con-
forme ao dever e o sujeito é além disso levado a ela por inclinação imedia-
ta. Por exemplo: – É na verdade conforme ao dever que o merceeiro não
suba os preços ao comprador inexperiente, e quando o movimento do ne-
gócio é grande, o comerciante esperto também não faz semelhante coisa,
mas mantém um preço fixo geral para toda a gente, de forma que uma
criança pode comprar em sua casa tão bem como qualquer outra pessoa.
É-se, pois, servido honradamente; mas isso ainda não é bastante para acre-
ditar que o comerciante tenha assim procedido por dever e princípios de
honradez; o seu interesse assim o exigia; mas não é de aceitar que ele além
disso tenha tido uma inclinação imediata para os seus fregueses, de manei-
ra a não fazer, por amor deles, preço mais vantajoso a um do que a outro.
A ação não foi, portanto, praticada nem por dever nem por inclinação ime-
diata, mas somente com intenção egoísta.
Pelo contrário, conservar cada qual a sua vida é um dever, e é além
disso uma coisa para que toda a gente tem inclinação imediata. Mas por
isso mesmo é que o cuidado, por vezes ansioso, que a maioria dos homens
lhe dedica não tem nenhum valor intrínseco e a máxima que o exprime
nenhum conteúdo moral. Os homens conservam a sua vida conforme ao
dever, sem dúvida, mas não por dever. Em contraposição, quando as con-
trariedades e o desgosto sem esperança roubaram totalmente o gosto de
viver, quando o infeliz, com fortaleza de alma, mais enfadado do que desa-
lentado ou abatido, deseja a morte, e conserva contudo a vida sem a amar,
não por inclinação ou medo, mas por dever, então a sua máxima tem um
conteúdo moral.
Immanuel Kant, “Fundamentação da metafísica dos costumes”, in Textos selecionados,
São Paulo, Abril Cultural, 1980, p. 109-113. (Os pensadores).

Page 73
1 6 7
Anexo 17
Conclusões sobre a natureza do bom
As doutrinas anteriores têm o defeito de conceber o bom de maneira
abstrata, em correspondência, por sua vez, com uma maneira abstrata de con-
ceber o homem. Os hedonistas e os eudemonistas consideram que os homens
estão dotados de uma natureza universal e imutável, que os faz procurar o
prazer ou a felicidade, e exatamente nestes bens fazem consistir o bom. O
formalismo kantiano apela para um homem ideal, abstrato, situado fora da
história, cuja boa vontade absoluta e incondicionada seria o único verdadeiro
bom. Os utilitaristas põem o bom em relação com o interesse dos homens e, ao
mesmo tempo, procuram encontrá-lo em certa relação entre o particular e o
geral. Com isto, observaram que o bom acarreta a necessidade de superar os
interesses limitados e egoístas do indivíduo e de tomar em consideração os
interesses dos demais. Mas esta relação, implicada no princípio de “o maior
bem para o maior número”, apresenta também um caráter abstrato, por igno-
rar as condições histórico-sociais concretas.
A relação entre o indivíduo e a comunidade – sublinhada pelo utilitarismo
– varia com o tempo e com as diferentes sociedades. O geral, nela, não assu-
me um caráter quantitativo abstrato – o “maior número possível” –, mas a
comunidade de interesses, objetivos e aspirações de um grupo social ou de
uma sociedade inteira.
A esfera do bom, portanto, deve ser procurada:
a) numa relação peculiar entre o interesse pessoal e o interesse geral;
b) na forma concreta que esta relação assume de acordo com a estrutura
social determinada.
Isso implica que não nos aferremos a um conteúdo determinado do bom,
único para todas as sociedades e todos os tempos. Este conteúdo varia histo-
ricamente; certamente, pode ser a felicidade, a criação e o trabalho, a luta
pela emancipação nacional ou social etc. Mas o conteúdo concreto só é mo-
ralmente positivo numa apropriada relação do indivíduo e da comunidade.
Assim, se o bom é a felicidade, esta deve entender-se como aquela que,
longe de excluir a dos demais, necessariamente a pressupõe. A felicidade de
certos indivíduos ou de um grupo social, que somente se pode alcançar às
custas da infelicidade dos outros – de sua dor, de sua miséria, de sua explora-
ção ou opressão –, é hoje profundamente imoral. Se o conteúdo do bom é a
criação, esta, embora tenha um valor em si mesma, será também imoral se
faz crescer as desgraças dos outros. Finalmente, se a luta, o heroísmo e o
sacrifício fazem parte do comportamento moral positivo, isso só ocorre na
medida em que servem a um interesse comum: a emancipação de um povo
ou de toda a humanidade.
Vemos, portanto, que o bom está numa peculiar relação entre os interes-
ses pessoais e coletivos. Partindo do fato de que o indivíduo é um ser social e
de que a sociedade não é um aglomerado de átomos sociais, indivíduo e soci-

Page 74
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 6 8
Anexo 17
edade implicam-se necessariamente, do que decorre a sua relação necessária
na qual não podemos isolar ou hipostasiar nenhum dos dois termos. Mas a
necessidade desta relação não significa que, historicamente, tenham estado
sempre numa vinculação adequada: exatamente naquela que constitui a ver-
dadeira esfera do bom.
Adolfo Sánchez Vásquez, Ética, 16. ed., Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1996, p. 149-150.
Anexo 18
História da filosofia como referencial
(...) qual é a maneira mais adequada de tratar os conteúdos de Filosofia no
Ensino Médio? Devemos optar por temas, domínios de investigação (áreas)
ou pela história da Filosofia? Devemos tomar a história da Filosofia como
linha central do programa ou como referencial? Devemos priorizar a leitura
em toda a amplitude possível do(s) autor(es) que consideramos
imprescindível(is) ou nos utilizarmos dele(s) como auxílio luxuoso para uma
compreensão mais abrangente de áreas ou temas pré-selecionados?
Tomar a história da Filosofia como centro, por exemplo, significa que se
quer enfatizar o nexo histórico que subsiste entre os diversos pensadores e
a relação que cada produção filosófica específica possui com suas coorde-
nadas sócio-histórico-culturais. (...)
Pode-se tomar, também, a história da Filosofia como referencial, quando se
opta por dar ênfase a um tratamento temático ou por “áreas” de investiga-
ção filosófica. No caso de uma opção por áreas, por exemplo, filosofia da
natureza, filosofia da linguagem, filosofia da ciência, ética etc., deve-se
recorrer à contribuição específica dos filósofos na elaboração de um corpo
de conceitos, doutrinas, questões relativo a cada uma delas e o confronto
dessas diversas contribuições, sem, entretanto, ter que aprofundar, neces-
sariamente, o conjunto da obra do autor (...).
PCNEM, p. 335-336.

Page 75
1 6 9
Anexo 19
O ato moral
A instauração do mundo moral exige do homem a consciência crítica,
que chamamos de consciência moral. Trata-se do conjunto de exigências e das
prescrições que reconhecemos como válidas para orientar a nossa escolha; é a
consciência que discerne o valor moral dos nossos atos.
O ato moral é portanto constituído de dois aspectos: o normativo e o
fatual. O normativo são as normas ou regras de ação e os imperativos que
enunciam o “dever ser”. O fatual são os atos humanos enquanto se realizam
efetivamente.
Pertencem ao âmbito do normativo regras como: “Cumpra a sua obriga-
ção de estudar”; “Não minta”; “Não mate”. O campo do fatual é a efetivação
ou não da norma na experiência vivida. Os dois pólos são distintos, mas
inseparáveis. A norma só tem sentido se orientada para a prática, e o fatual só
adquire contorno moral quando se refere à norma.
O ato efetivo será moral ou imoral, conforme esteja de acordo ou não
com a norma estabelecida. Por exemplo, diante da norma “Não minta”, o ato
de mentir será considerado imoral. Convém lembrar aqui a discussão
estabelecida anteriormente a respeito do social e do pessoal na moral. Nesse
caso estamos considerando que o ato só pode ser moral ou imoral se o indiví-
duo introjetou a norma e a tornou sua, livre e conscientemente.
Considera-se amoral o ato realizado à margem de qualquer considera-
ção a respeito das normas. Trata-se da redução ao fatual, negando o normativo.
O homem “sem princípios” quer pautar sua conduta a partir de situações do
presente e ao sabor das decisões momentâneas, sem nenhuma referência a
valores. É a negação da moral.
Convém distinguir a postura amoral da não-moral, quando usamos ou-
tros critérios de avaliação que não são os da moral. Por exemplo, quando é
feita a avaliação estética de um livro, a postura do crítico é não-moral; isso
não significa que ele próprio não tenha princípios morais nem que a própria
obra não possa ser imoral, mas o que está sendo observado é o valor da obra
como arte. As discussões a respeito do que é ou não é uma obra pornográfi-
ca se encontram muitas vezes prejudicadas devido à intromissão da moral
em campos onde não foi chamada, o que tem justificado indevidamente a
ação da censura.
M. Lúcia de Arruda Aranha e M. Helena Pires Martins, Filosofando: introdução à Filosofia, 2. ed.,
São Paulo, Moderna, 1993, p. 276-277.

Page 76
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 7 0
Anexo 20
A diversidade das crenças morais
Eugénie: Parece que, a partir de tudo que você me disse, Dolmancé, nada
é tão indiferente sobre a terra como praticar o bem ou o mal; apenas nossos
gostos, nosso temperamento devem ser respeitados?
Dolmancé: Ah! não duvide disso, Eugénie, as palavras vício e virtude
nada significam senão idéias puramente locais. Não há nenhuma ação, por
mais singular que se possa supor, que seja verdadeiramente criminosa; ne-
nhuma que possa realmente se chamar virtuosa. Tudo depende de nossos
costumes e do clima de onde habitamos; isso que é crime aqui é
freqüentemente virtude algumas cem léguas mais adiante, e as virtudes de
um outro hemisfério poderiam bem ser reversivelmente crimes para nós.
Não há horror que não tenha sido divinizado, nem virtude que não tenha
fenecido. Dessas diferenças puramente geográficas nasce o pouco interes-
se que merecem a estima ou o desprezo dos homens, sentimentos ridículos
e frívolos, acima dos quais devemos nos colocar, a ponto de preferirmos
sem temor seu desprezo (...).
Eugénie: Mas, no entanto, não deve haver ações bastante perigosas,
más em si mesmas, que sejam geralmente consideradas como criminosas, e
punidas como tal, de um lado a outro do universo?
Mme De Sant-Ange: Nenhuma, meu amor, nenhuma, nem mesmo o es-
tupro ou o incesto, nem mesmo o assassinato ou o parricídio.
Eugénie: Mas como! esses horrores mereceram desculpa em alguma parte?
Dolmancé: Eles mereceram honras, foram coroados, considerados como
excelentes ações, enquanto que em outros lugares, a humanidade, a candura,
a beneficência, a castidade, todas nossas virtudes, enfim, eram olhadas como
monstruosidades.
Marquês de Sade (1740-1814), “La philosophie dans le boudoir”. In Pierre Blackburn, I. Éthique,
fondements et problématiques contemporaines, Québec, ERPI, 1996, p. 59-60.

Page 77
1 7 1
Anexo 21
Universalismo
Podemos caracterizar da seguinte maneira o universalismo ético da Ilus-
tração: é uma perspectiva (a) que baseada no pressuposto de uma natureza
humana universal e (b) partindo do primado dos interesses do gênero humano
(c) propõe critérios universais de moralidade e (d) proclama a universalidade de
determinados valores e normas.
(a) A Ilustração tem uma concepção unitária da natureza humana, assu-
mindo, nisso, a herança do universalismo cristão, tanto em seus elementos
otimistas – todos os homens são dotados de alma e de razão, todos têm uma
vocação transcendente, todos podem ser salvos – como em seus elementos
pessimistas – é uma natureza humana decaída, estigmatizada pelo pecado
original.
Rousseau ilustra a primeira vertente. O homem é naturalmente bom, no
estágio pré-social, e pode voltar a sê-lo, no estado civil, desde que a sociedade
seja reorganizada segundo princípios racionais.
Voltaire tem uma antropologia mais pessimista, e talvez possa ilustrar a
segunda vertente. A natureza humana é uniforme em todas as épocas, mas
ela é egoística e destrutiva. “Posto que a natureza humana colocou nos cora-
ções humanos o interesse, o orgulho, e todas as paixões, não é surpreendente
que tenhamos visto, num período de cerca de dez séculos, uma série quase
ininterrupta de crimes e desastres”.
Para o bem ou para o mal, ela é invariável, no tempo e no espaço.
Essa concepção é exposta por Hume com toda a clareza desejável. “Reco-
nhece-se universalmente que existe uma grande uniformidade entre os atos
dos homens, em todas as nações e em todas as eras, e que a natureza
humana permanece a mesma em todos os seus princípios e operações... A
humanidade é de tal maneira a mesma, em todos os tempos e lugares, que
a história não nos informa nada de novo ou de estranho nesse particular.
Sua principal utilidade é descobrir os princípios constantes e universais da
natureza humana”.
Sérgio Paulo Rouanet, “Ética iluminista e ética discursiva”, in Revista Tempo Brasileiro 98
(Jürgen Habermas, 60 anos), Rio de Janeiro, p. 48-49, jul./set. 1989.

Page 78
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 7 2
Anexo 22
A ética do discurso
O filósofo brasileiro Sérgio Paulo Rouanet expõe a ética do discurso, da qual
fazem parte os filósofos contemporâneos Jürgen Habermas (1929) e Karl-Otto
Apel (1922).
Podemos hoje, sem regressões metafísicas, falar numa natureza humana
universal? O cosmopolitismo das Luzes, hoje em dia, não seria sinônimo da
dominação das nações mais fracas pelas mais fortes? Podemos, sem
etnocentrismo, sustentar a validade de critérios de fundamentação moral de-
senvolvidos no Ocidente?
(...) Se o ceticismo implícito nessas perguntas se confirmasse, o fim da ética
iluminista estaria selado. Seu elemento mais valioso, o universaIismo, perderia qual-
quer fundamento. Abolidos os padrões universais de julgamento moral, estaría-
mos condenados ao relativismo. Não poderíamos formular críticas que transcen-
dessem os limites da nossa própria cultura. E estaríamos impotentes para organi-
zar uma normatividade global, no exato momento em que enfrentamos uma
planetarização irreversível que advém de uma rede econômica transnacional, de
um sistema de comunicações sem fronteiras e de ameaças globais, que afetam a
humanidade inteira, e não povos e nações individuais – o risco de aniquilamento
atômico, a pauperização crescente do Terceiro Mundo, as violações dos direitos
humanos, a degradação dos ecossistemas.
(...) Não custa examinar se a ética discursiva pode, mais uma vez, ofere-
cer-nos uma resposta.
Também a teoria comunicativa deriva da hipótese de uma natureza hu-
mana universal, e nisso ela se filia à Ilustração. Mas a construção iluminista era
abstrata, porque a essência humana universal era em geral decifrada a partir
dos atributos do homem no estado pré-social – o estado de natureza. A ética
discursiva renuncia à concepção do estado de natureza, pois para ela o ho-
mem já é, de saída, social, e propõe outra concepção antropológica, a do ho-
mem como ser dotado de linguagem, o mais universal dos atributos da espé-
cie, e obrigado a satisfazer suas necessidades não somente pela ação instru-
mental e pela ação estratégica, mas por uma ação comunicativa visando ao
entendimento mútuo.
Essa redefinição inclui os dois atributos fundamentais da natureza humana
iluminista. O homem é certamente um ser racional, mas não se trata de uma razão
monológica, e sim de uma racionalidade dialógica que se traduz na necessidade de
justificar com argumentos as pretensões de validade invocadas. E é um ser finito,
carente, com impulsos, desejos e interesses, isto é, com necessidades socialmente
interpretadas, susceptíveis de serem satisfeitas consensualmente, por um processo
argumentativo capaz de levar em conta todos os interesses.
Como as concepções iluministas da natureza humana, a concepção comu-
nicativa também permite pensar uma ética universal. Torna-se possível afirmar

Page 79
1 7 3
Anexo 22
que um princípio ético fundado numa natureza comum a todos os homens – a de
um ser que não pode deixar de invocar e justificar pretensões de validade – seja
aceito (e implicitamente praticado) por todos os homens.
(...)
(...) podemos colocar-nos, hipoteticamente, na perspectiva de uma co-
munidade mundial de atores – a comunidade argumentativa ideal, de Apel –
para determinar que normas são susceptíveis de generalização. Temos para
isso um fio condutor: o princípio U. Ele nos permitiria fazer um role taking uni-
versal, na linguagem de George H. Meads, colocar-nos na situação de vida e
constelação de interesses de todos os participantes desse debate simulado. O
princípio U funcionaria como uma lâmina, separando as normas universalizáveis,
por terem sido aprovadas por essa assembléia interna, depois de ouvidos todos
os participantes, das normas particularistas, não-universalizáveis por lesarem
interesses fundamentais do gênero humano.
Não seria nenhuma surpresa se o “fundo comum”, de Voltaire, passasse
o teste da universalização: proibição do homicídio, benevolência, tolerância.
Não seria surpreendente, tampouco, que a doutrina dos direitos humanos fos-
se tida por universalmente válida. Mas ficaríamos todos um pouco atônitos se
o discurso advocatório considerasse universalizável a norma islâmica de ape-
drejar adúlteras ou a norma racista de incinerar judeus. A discriminação contra
a mulher, contra o negro, contra o índio, na medida em que estivesse incorpo-
rada em normas, seria definitivamente consignada ao limbo das particularida-
des não-generalizáveis.
Finalmente, a ética discursiva poderia contribuir para gerar normas de
interesse universal. Apel não partilha, nesse ponto, a posição de Habermas
de que o discurso só pode validar normas, e não produzi-las. Ele considera
o princípio U aplicável, também, como critério para harmonizar interesses
em instituições e conferências internacionais. A idéia não é absurda. As
conferências internacionais são assembléias deliberativas em que ocorrem
negociações visando a composição de interesses e não a busca desinteres-
sada da verdade, mas fornecem também um quadro para a gestação de
normas susceptíveis de serem aceitas consensualmente por todos os parti-
cipantes, segundo os critérios da ética discursiva. O princípio U, nesse caso,
funcionaria como um limite, restringindo a liberdade de ação de cada parti-
cipante – não seriam válidas as normas nacionais que entrassem em con-
tradição com os interesses de todos –, e como regra de argumentação,
facilitando a emergência de uma normatividade mundial. Em outras pala-
vras, ele poderia criar condições para o que Hans Jonas chama de uma
ética da responsabilidade global, em torno de questões de interesse para a
humanidade inteira.
Chegamos, aqui, a um ponto em que a moral passa a confundir-se com o
direito positivo internacional. Nada mais saudável. É nessa fusão que reside a

Page 80
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 7 4
Anexo 22
grande esperança de incorporar na prática das relações entre os Estados o ideal
humanitário e universalista das Luzes. Foi essa fusão que levou à aprovação, em
1948, da Declaração Universal dos Direitos do Homem.
Discursos mundiais desse tipo atendem aproximadamente ao modelo
de Habermas, com a diferença de que se trataria, aqui, da geração, e não da
validação das normas: elas resultariam de processos reais de argumentação,
supondo a participação de todos e a aceitação por parte de todos das conse-
qüências efetivas para todos da observância da norma por parte de todos.
Sérgio Paulo Rouanet, “Ética iluminista e ética discursiva”, in Revista Tempo Brasileiro 98 (Jürgen
Habermas, 60 anos), Rio de Janeiro, p. 61-63; 71-73, jul./set. 1989.
Anexo 23
A natureza reflexiva da filosofia
À multiplicidade real de linhas e orientações filosóficas e ao grande número
de problemas herdados da grande tradição cultural filosófica somam-se
temas e problemas novos e cada vez mais complexos em seus programas
de pesquisa, produzindo em resposta a isso um universo sempre crescente
de novas teorias e posições filosóficas. No entanto, é também verdade que
essa dispersão discreta de um filosofar que se move, por certo, no ritmo
longo da academia, mas que certamente não se esgota nela e que, num
outro ritmo, chega mesmo a ensaiar um retorno à praça pública, não pode
nos impedir de reconhecer o que há de comum em nosso trabalho: a
especificidade da atividade filosófica consiste, em primeiro lugar, em sua
natureza reflexiva.
PCNEM, p. 330.

Page 81
1 7 5
Anexo 24
A moral estóica
No pensamento dos estóicos, o fim supremo, o único bem do homem,
não é o prazer, a feIicidade, mas a virtude; não concebida como necessária
condição para alcançar a felicidade, e sim como sendo ela própria um bem
imediato. Com o desenvolvimento do estoicismo, todavia, a virtude acaba por
se tornar meio para a feIicidade da tranqüilidade, da serenidade, que nasce da
virtude negativa da apatia, da indiferença universal. A felicidade do homem
virtuoso é a libertação de toda perturbação, a tranqüilidade da alma, a inde-
pendência interior, a autarquia.
Como o bem absoIuto e único é a virtude, assim o maI único e absoluto é o
vício. E não tanto pelo dano que pode acarretar ao vicioso, quanto pela sua
irracionalidade e desordem intrínseca, ainda que se acabe por repudiá-lo como
perturbador da indiferença, da serenidade, da autarquia do sábio. Tudo aquilo
que não é virtude nem vício, não é nem bem nem mal, mas apenas indiferença;
pode tornar-se bem se for unido com a virtude, mal se for ligado ao vício; há o
vício quando à indiferença se ajunta a paixão, isto é, uma emoção, uma tendên-
cia irracional, como geralmente acontece.
A paixão, na fiIosofia estóica, é sempre e substanciaImente má; pois é
movimento irracional, morbo e vício da alma – quer se trate de ódio, quer se
trate de piedade. De tal forma, a única atitude do sábio estóico deve ser o
aniquilamento da paixão, até à apatia. O ideal ético estóico não é o domínio
racional da paixão, mas a sua destruição total, para dar lugar unicamente à
razão: maravilhoso ideal de homem sem paixão, que anda como um deus
entre os homens. Daí a guerra justificada do estoicismo contra o sentimento,
a emoção, a paixão, donde derivam o desejo, o vício, a dor, que devem ser
aniquilados.
A virtude estóica é, no fundo, a indiferença e a renúncia a todos os bens do
mundo que não dependem de nós, e cujo curso é fatalmente determinado. Por
conseguinte, indiferença e renúncia a tudo, salvo o pensamento, a sabedoria, a
virtude, que constituem os únicos bens verdadeiros: indiferença e renúncia à
vida e à morte, à saúde e à doença, ao repouso e à fadiga, à riqueza e à pobre-
za, às honras e à obscuridade, numa palavra, ao prazer e ao sofrimento – pois o
prazer é julgado insana vaidade da alma. Dada a indiferença estóica mesmo em
face da vida e da morte, entende-se a justificação estóica do suicídio como
voIuntário e moral afastamento do mundo; isto não se concilia, porém, com a
virtude da fortaleza que o estoicismo reconhece e louva, e nem se pode explicar
racionalmente o suicídio, se a ordem do universo é racional, como precisamente
afirmam os estóicos.
O estóico pratica esta indiferença e renúncia para não ser perturba-
do, magoado pela possível e freqüente carência dos bens terrenos, e para
não perder, de tal maneira, a serenidade, a paz, o sossego, que são o ver-
dadeiro, supremo, único bem da alma. O sábio é beato, porque, inteira-

Page 82
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 7 6
Anexo 24
mente fechado na sua torre de marfim, nada lhe acontece que não seja por
ele querido, e se conforma com o demais, sem saudades e sem esperanças;
pois sabe que tudo é efeito de um determinismo universal. A serenidade, a
apatia dos estóicos seria, sem dúvida, fruto de uma fatigosa conquista, de
uma dura virtude. Mas é uma virtude absolutamente negativa. Com efeito,
quando o homem se torna indiferente a tudo, e a tudo renuncia, salvo o
seu pensamento – cujo conteúdo é, em definitivo, esta mesma renúncia –,
não lhe resta efetivamente mais nada. Não Deus, pois, no sistema estóico,
é uma pura palavra; não a alma, destinada a resolver-se na matéria. A
sabedoria estóica é ação negadora da expansão das forças espirituais, vir-
tude corrosiva, morte moral.
Umberto Padovani e Luís Castagnola, História da Filosofia,
São Paulo, Melhoramentos, 1995, p. 148-149.
Anexo 25
A ligação corpo e alma
Para Espinosa, somos seres naturalmente passionais, porque sofremos a
ação de causas exteriores a nós. Em outras palavras, ser passional e ser passi-
vo, deixando-se dominar e conduzir por forças exteriores ao nosso corpo e à
nossa alma. Ora, por natureza, vivemos rodeados por outros seres, mais fortes
do que nós, que agem sobre nós. Por isso, as paixões não são boas nem más,
são naturais. Três são as paixões originais: alegria, tristeza e desejo. As demais
derivam-se destas. Assim, da alegria nascem o amor, a devoção, a esperança,
a segurança, o contentamento, a misericórdia, a glória; da tristeza surgem o
ódio, a inveja, o orgulho, o arrependimento, a modéstia, o medo, o desespero,
o pudor; do desejo provém a gratidão, a cólera, a crueldade, a ambição, o
temor, a ousadia, a luxúria, a avareza.
Uma paixão triste é aquela que diminui a capacidade de ser e agir de
nosso corpo e de nossa alma; ao contrário, uma paixão alegre aumenta a ca-
pacidade de existir e agir de nosso corpo e de nossa alma. No caso do desejo,
podemos ter paixões tristes (como a crueldade, a ambição, a avareza) ou ale-
gres (como a gratidão e a ousadia).
Que é o vício? Submeter-se às paixões, deixando-se governar pelas cau-
sas externas.
Que é a virtude? Ser causa interna de nossos sentimentos, atos e pensa-
mentos. Ou seja, passar da passividade (submissão a causas externas) à ativi-

Page 83
1 7 7
Anexo 26
Anexo 25
dade (ser causa interna). A virtude é, pois, passar da paixão à ação, tornar-se
causa ativa interna de nossa existência, atos e pensamentos. As paixões e os
desejos tristes nos enfraquecem e nos tornam cada vez mais passivos. As pai-
xões e desejos alegres nos fortalecem e nos preparam para passar da passivi-
dade à atividade.
Como sucumbimos ao vício? Deixando-nos dominar pelas paixões tristes
e pelas desejantes nascidas da tristeza. O vício não é um mal, é fraqueza para
existir, agir e pensar.
Como passamos da paixão à ação ou à virtude? Transformando as paixões
alegres e as desejantes nascidas da alegria em atividades de que somos a causa.
A virtude não é um bem, é a força para ser e agir autonomamente.
Observamos, assim, que a ética espinosana evita oferecer um quadro de
valores ou de vícios e virtudes, distanciando-se de Aristóteles e da moral cristã,
para buscar na idéia moderna de indivíduo livre o núcleo da ação moral. Em
sua obra, Ética, Espinosa jamais fala em pecado e em dever; fala em fraqueza
e em força para ser, pensar e agir.
Marilena Chauí, Convite à Filosofia, São Paulo, Ática, 1994, p. 349-350.
Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo
A uma certa competência de leitura deve corresponder, necessariamente,
uma certa competência de escrita. Pressuposta a adoção de alguma(s) das
metodologias e técnicas de leitura, análise e fichamento de textos à dispo-
sição e estimulada a prática da pesquisa bibliográfica, preferencialmente
individual, mas também em conjunto, é razoável admitir que o aluno de-
senvolva capacidades de escrita que lhe permitam elaborar, de forma pró-
pria, os resultados de sua aprendizagem, a partir de suas pesquisas, leitu-
ras, análises individuais, discussões em grupos de trabalho e, inclusive, de
apontamentos e conteúdos “fornecidos” pelo professor.
(...) Portanto, uma reelaboração por escrito dos conteúdos é simplesmente o
contraponto necessário de uma leitura criteriosa. Para além disso, deve-se
esperar que o aluno possa desenvolver argumentações próprias e aprender a
encadeá-las, no sentido de estruturar uma justificação para suas críticas.
(...) Enquanto na situação de uma exposição em seminário ou no calor de
um debate pode-se estar distraído ou ser impreciso, diante de um texto
produzido pelo aluno, tem-se a possibilidade, além da obrigação, de avali-
ar com mais vagar e mais objetividade. É quando se pode indicar a cada
um os motivos, um por um, que levam a endossar ou recusar a elaboração

Page 84
FILOSOFIA -
Módulo 2
1 7 8
Anexo 27
Anexo 26
feita e sugerir os encaminhamentos devidos. Além disso, a quantidade de
informações trazidas e o grau de articulação presentes no texto escrito são,
em geral, seguramente maiores.
A elaboração escrita do aluno constitui uma situação de avaliação privilegiada,
na medida em que ele pode tomar conhecimento da opinião do outro sobre
sua produção, referir-se a algum padrão socialmente aceito, representado pela
escola. Além disso, ao escrever, o aluno pode objetivar seus processos de com-
preensão e tomá-los como elementos de autoconstrução consciente. Nesse
caso, o desenvolvimento da competência de escrita não é, de nenhum modo,
um aspecto secundário no desenvolvimento da personalidade, dos mecanis-
mos de aprendizagem e, evidentemente, de um pensar reflexivo.
PCNEM, p. 345-346.
Abominável mundo novo
O trem, sossegado, percorria as belas margens do Elba. O outono frio e
distribuído em amarelos completava a harmonia da paisagem. Tudo parecia
anunciar o tranqüilo encanto de Praga, ponto final da viagem. De repente, no
vilarejo de fronteira, gritos quebram a ingenuidade da paz aparente. Uma fa-
mília de asiáticos estava sendo retirada à força do vagão. Um casal, entre
tapas, pontapés e porretes, debati